19 de març, 2018

“La escuela tradicional es castradora, mata expectativas”

Para Eduard Vallory (Barcelona, 1971) el principal problema de las escuelas tradicionales es su lógica del silencio. Aulas en las que los alumnos asimilan los contenidos como verdades definitivas. "Ya lo dijo Hume, las verdades son provisionales, si no la ciencia no avanzaría", explica Vallory. En un entorno de verdades definitivas, o sabes o no sabes. Ese sistema conduce al estudiante a avergonzarse de la ignorancia y eso bloquea el aprendizaje. 

Eduard Vallory en el colegio público Congrés Indians, en el barrio barcelonés de La Sagrera. 
Cuando le hablan de abandono escolar prematuro, Vallory lo entiende a la perfección. Durante años pensó que era incapaz. Repitió tres veces Bachillerato y estuvo a punto de dejar los estudios. Vivía un doble mundo: uno en el que su autoestima se hundía y otro en el que se sentía capaz de cualquier cosa. Los scouts le salvaron. Entró en la universidad con 22 años, sin conocimientos de inglés, y se graduó en Filosofía y Periodismo. Más tarde pasó por la Universidad de Chicago, por Cambridge y por la Universidad de Nueva York, todo ello gracias a diferentes becas y préstamos. Ahora es el director del Centro para la UNESCO de Cataluña.
Vallory, que participó hace unas semanas en el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, ha conseguido algo insólito: unir a la escuela pública y a la concertada para que innoven juntas. Es el fundador de Escola Nova 21, una red de 480 colegios de Cataluña que se han unido para transformar el sistema educativo y darle la vuelta a las aulas tradicionales. 
Pregunta. ¿Qué es lo primero que eliminaría del modelo de enseñanza actual?
Respuesta. No podemos perpetuar un sistema educativo que le dice a un niño de 12 años tú no vas a servir para nada. Es algo que sucede en muchos centros y que va en contra del mensaje que lanza la sociedad: independientemente de la situación que tengas en casa, ven a la escuela y sacaremos lo mejor de ti. La educación es obligatoria por un motivo y no podemos poner una etiqueta a un alumno de "no quiere aprender porque no le da la gana". Todos los niños tienen derecho a que les digan tú puedes hacer cosas fascinantes en tu vida. Si partimos de la base de que la escuela es selectiva, seguiremos dando por válido que hay estudiantes que estorban y les apartaremos para que no molesten. 
P. ¿Cómo consiguió sentar a la pública y la concertada a trabajar juntas en una misma dirección?
R. El año y medio que pasé en la Universidad de Nueva York  como profesor visitante me sirvió para hacer un parón en mi carrera y reflexionar. Visité escuelas de todo tipo: flexibles, creativas, más disciplinarias... A mi vuelta a Cataluña, empecé a pasar días enteros en colegios, solo haciendo preguntas y observando su modo de funcionar. En un año y medio visité unas 50. Me di cuenta de que a diferencia de lo que sucedió en Cataluña en la década de los 60 y los 70 con lo que se llamó Escola Nova, un movimiento cooperativo de escuelas innovadoras que bebían de la Institución Libre de Enseñanza, ahora no tenían esa fuerza. Así que les expliqué que aisladas no sobrevivirían y que para revolucionar el sistema había que hacerlo juntos. Teníamos que acabar con el mensaje de que hay escuelas buenas y malas.
P. Durante su visita a esos centros, en el caso de los públicos, se encontraría con profesores resistentes al cambio. No todos están dispuestos a cambiar de metodología.
R. Para garantizar proyectos educativos estables las escuelas tienen que ser autónomas, tener un proyecto educativo propio y un claustro que lo haga posible, y eso está contemplado en las leyes autonómicas de educación. El problema es el sistema funcionarial que tenemos, por el que todos los profesores son intercambiables. Han superado una oposición y se espera de ellos que expliquen exactamente lo mismo en todos los centros. Si tienes un centro innovador al que llegan 12 docentes nuevos cada curso, eso te destroza. Tienes que formarlos y algunos se oponen. Es el mito de Sísifo; permanentemente estamos subiendo la piedra y vuelve a caer. La sociedad tiene que saber que esto no es casualidad, es culpa de la incompetencia del diseño del sistema. 

 No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica: no todos aprenden igual

P. La propagación de cambio, ¿depende más de la voluntad de la Administración o de los propios docentes? 
R. El proyecto Escola Nova 21 empezó con 25 escuelas -de ellas 18 públicas- que consideramos modélicas. Allí los profesores daban formación a otros compañeros por iniciativa propia, era un movimiento autodidacta. Al final, son profesionales que se rebelan contra la escuela despersonalizada. La clave es que juntas desarrollen procesos de cambio y expliquen al resto de escuelas que si quieren cambiar pueden. Pero no solo depende de la voluntad de los profesores, sino de que la Administración no les ponga problemas. Si entendemos las escuelas como un entorno de verdades definitivas, es vergonzoso que tengan que cambiar, pero si damos valor al proceso de cambio, las escuelas que se plantean nuevas fórmulas tendrán buena reputación.
P. ¿Conoce algún ejemplo reciente en el que la Administración haya bloqueado el cambio?
R. El colegio público El Martinet, en Ripollet (Barcelona), es un ejemplo de innovación. Hace unos años les comunicaron que por los metros cuadrados de su patio, estaban obligados a instalar una pista de baloncesto. Ellos contestaron que tenían un polideportivo junto al centro y que no la necesitaban. Querían poner en marcha un proyecto de patio experimental, con menos uso de la pelota, y aún así les instalaron la pista. Se rebelaron y la cubrieron de tierra para llevar a cabo un diseño propio, y, de nuevo, les obligaron a retirarla. Es la antítesis de la autonomía de centro y del uso eficiente de los recursos. El mobiliario o el patio no son un capricho, sino una respuesta a una necesidad educativa. Al colegio concertado Montserrat le obligaron a comprar pupitres para poder hacer exámenes separados.

La Secundaria tiene que revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente

P. ¿Qué elementos de la escuela convencional no vamos a encontrar en los colegios de Escola Nova 21?
R. Tú no vales, tú eres un terremoto, siempre ensucias... son etiquetas que condenan. Las expectativas son determinantes. No es casualidad que hay un porcentaje tan bajo de niñas en el ámbito científico-tecnológico, a partir de los 10 años les dicen que ellas no sirven para eso. Tampoco es casualidad que si estás entre el 20% de los alumnos con un perfil socio económico más bajo, tengas seis veces más probabilidades de repetir curso que alguien con las mismas competencias pero más recursos en casa. La escuela es castradora, mata las expectativas. Otro rasgo es el docente aislado, se necesita el trabajo cooperativo de los maestros. Y por último la posición pasiva de los alumnos, tienen que construir conocimiento.
P. Estas escuelas, ¿siguen la filosofía de dejar que cada niño actúe según su instinto o abogan por poner límites a su conducta?
R. Depende de las edades. Si cuando tienen cuatro años el profesor quiere imponer el silencio, se va a encontrar con que solo puede hacerlo a través de la obediencia, que es la antítesis de la autorregulación. Lo primero es entender los procesos de desarrollo de los niños. Hay casos que pueden necesitar atenciones particulares. Un alumno que no habla, tiene que aprender a expresarse; uno que tiene un liderazgo muy fuerte, a modularlo en función del contexto. El problema es cuando se generaliza y se piensa: cuanto antes empiecen a obedecer, mejor. Pensar que todos los niños son iguales es un error. En el modelo industrial, no hay sitio para excepciones; todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica.
P. Los colegios que innovan y las facultades de Educación no están avanzando al mismo ritmo. ¿Están trabajando en la modernización de los programas con la Universidad?
R. Necesitamos escuelas estrella, de referencia. Si todo el mundo es igual, no tienes ningún incentivo para cambiar. En países como Finlandia, las escuelas con un mayor enfoque en innovación son las que están formando a los futuros maestros; en esos centros es donde está la evidencia del avance. En España, las prácticas se hacen en colegios que no son ejemplares y que reproducen las dinámicas de hace 30 años. Para pasar del enfoque tradicional memorístico al competencial, hace falta inspiración. La Universitat de Vic y la UOC han puesto en marcha un programa experimental para profesores en activo en el que se trabaja sin asignaturas, por proyectos. Utiliza como referencia los colegios de la red Escola Nova 21. El máster en formación del profesorado de la Pompeu Fabray la UOC también se está modificando con el objetivo de formar docentes que sean agentes del cambio.
P. ¿Cree que otras comunidades pueden poner en marcha un proyecto similar con las públicas y las concertadas? ¿Cuánta financiación requiere?
R. No es una cuestión de dinero, sino de voluntad. Detrás de Escola Nova 21 hay una alianza entre el centro UNESCO de Cataluña, la Fundación Jaume Bofill, la UOC, la Fundación La Caixa -que aporta 300.000 euros al año- y la Diputación de Barcelona -que aporta 100.000-. De las 480 escuelas, el 65% son públicas y el 35% concertadas. Ningún partido político se ha manifestado en contra y nos contactaron desde numerosos ayuntamientos para intergrarse en la red. La idea es que este proyecto pase a ser política pública y por eso el Consorcio de Educación de Barcelona (integrado por la Generalitat y el Ayuntamiento) ha creado la Red de Escuelas por el Cambio.
P. La educación Secundaria está muy enfocada a aprobar la Selectividad. ¿Qué cambios se pueden asumir con esa limitación?
R. En los institutos se sigue una lógica academicista de que todos los alumnos irán a la Universidad, y ese método de enseñanza tiene un impacto gigante en el abandono escolar prematuro -del 19% entre jóvenes de entre 18 y 24 años- y en las repeticiones de curso. La Secundaria tiene que empezar a revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente. Hay adolescentes con un potencial brutal que estamos desaprovechando. Hay que apostar por el trabajo cooperativo y no tener a los alumnos repitiendo conceptos como si estuviéramos en la época preinternet.
Publicat a El País, 19 de març 2018

13 de març, 2018

Presentació de les Jornades "Del currículum competencial a la transformació educativa"

Fa una quinzena d’anys, l’equip directiu i mestres de l’Escola El Roure Gros, de Santa Eulàlia de Riuprimer, van decidir transformar el projecte educatiu del seu centre per tal que respongués competencialment a la formació integral de cadascun dels seus infants. Una de les persones que més els van inspirar, i amb qui la seva directora, Carme Alemany, va tenir-hi moltes converses, va ser el científic Jorge Wagensberg, pare del museu de la ciència que avui ens acull.

Els deia Wagensberg que construir aprenentatges i fomentar les ganes d’aprendre passava pels estímuls, les emocions, el diàleg i la comprensió. Són els estímuls, el conflicte cognitiu, aquesta necessitat innata que els humans tenim d’aprendre i comprendre, els que inicien l’aprenentatge. I els estímuls alimenten les emocions, i aquestes el vincle de la persona amb un aprenentatge real, que no s’hauria d’acabar mai, estenent-se al llarg de tota la vida.

La de Wagensberg era una visió científica i humanista alhora. La idea que l’educació no consisteix en transmetre veritats absolutes o coneixements definitius; sinó de construir el coneixement a les espatlles dels coneixements construïts abans nostre, inductivament, generant preguntes. Un aprenentatge vinculat a la nostra realitat, en diàleg amb els altres i amb els que ens han precedit, i que generi el goig d’aprendre.

Aquesta és també la visió que ens van llegar els tres grans informes de la UNESCO sobre educació: el Faure i el Delors del 72 i el 96, i el darrer, Repensar l’educació, de 2015. Formació integral de la persona, construcció del coneixement, pensament crític, persones autònomes, lliures i responsables. I és alhora el missatge que ens llança l’International Bureau of Education, i que la Dra. Mmantsetsa Marope ha tingut la gentilesa de venir a compartir amb nosaltres.

Els organitzadors de la jornada d’avui, entitats socials i institucions públiques, coincidim amb l’International Bureau of Education de la UNESCO en el repte de garantir que, a tota escola, cada infant hi trobi oportunitats reals per al seu desenvolupament integral. I recordem que aquest desenvolupament integral ha d’incloure els quatre pilars amb un pes similar: l’aprendre a ser, l’aprendre a conèixer, l’aprendre a fer, i l’aprendre a conviure, vigilant que el conèixer i el fer no deixin en un segon pla el ser i el conviure.

La formació integral de la persona que integra aquests quatre pilars s’ha d’expressar en el que anomenem currículum competencial, si es vol possibilitar un aprenentatge significatiu i rellevant per a tothom. El currículum és la concreció dels continguts d’aprenentatge per assolir les finalitats educatives que la societat estableix. I quan el currículum és competencial vol dir que està adreçat al desenvolupament de competències, enteses com la capacitat d’articular els diferents tipus de coneixements: –informació, conceptes, procediments, i actituds i valors–, per donar resposta a situacions reals. L’enfocament competencial del currículum, per tant, no és una opció ideològica, sinó pedagògica, per possibilitar un aprenentatge rellevant i amb sentit per a tots els infants i joves.

L’aprenentatge competencial per a la formació integral de la persona és força més complex que la transmissió de coneixements que semblaven fàcilment qualificables, com sabien Maria Montessori o Rosa Sensat ja fa un segle. Primer, perquè a diferència de l’antic currículum prescriptiu i homogeni, les competències només poden desenvolupar-se adaptant-se al context sociocultural i personal d’adquisició i ús de cada infant, el que du a la personalització de l’aprenentatge. I segon, perquè les competències són més difícil de determinar i, sobretot, d’avaluar, que els antics coneixements definitius que es categoritzaven i qualificaven amb aparent senzillesa. Les competències requereixen situacions veritablement pròximes a la realitat, tant per a una cosa com per a l’altra. Aquesta és la raó per la qual adoptar un aprenentatge competencial ha d’impactar en el disseny de les experiències d’aprenentatge, en la planificació conjunta dels diversos docents, en l’enfocament global de l’infant, en la manera com es mesura l’avenç en tots els aprenentatges i, també, en l’organització dels centres i en el perfil i la formació dels docents.

Es tracta d’un canvi de mirada, de passar de la comprensió dels set principis de l’aprenentatge a redibuixar les pràctiques de cada dia. Aquesta vol ser la contribució del Manual per a Entorns d’Aprenentatge Innovadors que va elaborar l’equip de David Istance i que el Centre UNESCO de Catalunya i la UOC acabem de publicar en català, i que des d’avui ja podeu descarregar en pdf.

Hi ha tres grans raons per les que cal prendre’s seriosament aquest canvi de mirada que comporta el currículum competencial. La primera, perquè vivim en un moment històric amb uns reptes globals sense precedents, que se sintetitzen en els Objectius de Desenvolupament Sostenible, i que requereixen de persones capacitades, amb esperit crític i la creativitat necessària com per a esdevenir agents de canvi. La segona, perquè la disrupció tecnològica exponencial transforma totalment el context que hem conegut des que fa dos segles es va pensar l’escola actual. I la tercera, perquè és un element fonamental per lluitar contra la desconnexió que tants adolescents fan de l’educació i d’uns aprenentatges que viuen com a irrellevants, amb les conseqüències socials i humanes que això té.

I és que la generació d’expectatives és potser l’element més important de l’escola. L’escola ha de partir del convenciment que cada infant té una dignitat equivalent, i que cadascun té potencialitats que s’han de poder desenvolupar al màxim. Independentment de les condicions amb què hagi nascut. L’educació com a porta de la igualtat d’oportunitats, com diu Malala Yousafzai.

L’antítesi d’aquesta visió és el que els alumnes de l’Escola de Barbiana resumien a la seva emotiva “Carta a una mestra”, quan denunciaven que “l’escola és un hospital que cura els que estan bons i rebutja els malalts”. I per això, en una societat amb xifres enormes d’abandonament escolar prematur com la nostra, diem que l’escola, també a la secundària, ha de ser inclusiva i orientadora; o sinó, no és escola.

La transformació educativa que comporta aquest canvi de mirada no esdevindrà possible simplement perquè un govern proclami un currículum competencial. Ni tampoc passarà només perquè mestres aïllats intentin canviar la realitat de la seva aula. La transformació requereix d’una nova geometria: l’horitzontalitat participativa que suposa el treball en xarxa de mestres i de centres.

Aquest nivell meso que són les xarxes es basa en compartir l’horitzó educatiu i coresponsabilitzar-se per avançar-hi, des de la voluntat de formar-se, d’aprendre dels altres, i de construir sobre el coneixement que es genera cooperativament. És un treball que neix de la convicció que tot centre, que tot docent, pot fer possible en el seu context el canvi que garanteixi el dret de tot infant a un aprenentatge rellevant i amb sentit. I institucions i societat han de contribuir a fer-ho possible.

Hem de celebrar, doncs, la vitalitat i activitat d’aquestes xarxes que, des d’enfocaments complementaris, treballen per la transformació educativa. I hem d’agrair i reconèixer el compromís de tants i tantes docents, des de fa tantes dècades, per fer-la possible. I donat que els dos primers informes de la UNESCO duien nom d’home, i que el primer director de l’International Bureau of Education, Jean Piaget, també ho era, potser és hora de fer notar que les principals artífexs de la transformació educativa han estat i segueixen sent dones. Dones com la Dra. Maria Montessori, la primera que ens va recordar que els nens i nenes són “ciutadans oblidats”, perquè només els pensem com a ciutadans del futur, i no del present. Dones com la majoria de fundadores de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, que va recuperar la flama i l’esperança del canvi en la negra nit de la dictadura. I dones com ho són la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, o la Dra. Mmantsetsa Marope, que avui ens acompanya.

La Dra. Marope és des del 2014 la directora de l’International Bureau of Education, l’institut de la UNESCO responsable de continguts educatius, mètodes i estratègies d’ensenyament-aprenentatge a través del desenvolupament de currículum. Anteriorment ha tingut diverses responsabilitats a la pròpia UNESCO, com a directora de la Divisió d’Educació i Aprenentatge i de Desenvolupament de Competències. És doctora per la Universitat de Chicago i ha estat professora d’Educació a la Universitat de Botswana. També va treballar com a especialista en educació al Govern de Bostwana, el seu país d’origen, al Banc Mundial i a la Xarxa de Recerca Educativa a l’Àfrica Occidental i del Sud.

Dra. Marope, és un honor comptar amb la seva participació per ajudar-nos a reflexionar sobre com fer avançar el repte que compartim de la transformació educativa.


15 de febrer, 2018

¿“Igual que Franco, pero al revés”? Sobre el modelo lingüístico de la escuela catalana

Fue en 1993, pocos meses después de que por primera vez el PSOE hiciera un acuerdo de investidura con CiU para el Gobierno de España. El diario ABC llenó su portada con el título: “Igual que Franco, pero al revés: Persecución del castellano en Cataluña”. Desde entonces, el mantra de que en Catalunya se margina a la lengua castellana se ha ido proclamando periódicamente (como cuando una vez más el pasado octubre de 2017 el ministro español de Asuntos Exteriores afirmó que en las escuelas catalanas no se enseña el castellano), y sirve para fundamentar acciones para minorizar a la lengua catalana.

Pero el mantra es falso. Según datos del IDESCAT (Encuesta de usos lingüísticos 2013), un 99,7% de la población entiende el castellano (por un 94,3% el catalán); un 97,4% lo sabe leer (82,4% el catalán) y un 99,7% lo sabe hablar (un 80,4% el catalán). La sociedad catalana es pues una sociedad propiamente bilingüe, y es desde este contexto de donde se debe hacer la reflexión sobre el modelo lingüístico de la escuela catalana.

En educación, a menudo se confunde el propósito educativo (la finalidad a alcanzar) con las prácticas de aprendizaje (cómo se alcanza). En la discusión sobre lengua y modelo educativo en Catalunya también se da una confusión similar, y es bueno diferenciar las finalidades (la opción sociopolítica que consensua una sociedad) de la efectividad de los medios (qué aproximaciones garantizan que se alcancen las finalidades). Así pues, hay que empezar por clarificar la finalidad.

En Catalunya, desde la restauración de la Generalitat en 1977, ha habido un enorme consenso entre las formaciones políticas sobre las tres grandes finalidades del modelo lingüístico. La primera, evitar que la lengua de origen de los ciudadanos sea un elemento de segregación social y de desigualdad de oportunidades. La segunda, revertir la minorización del catalán (después de décadas de persecución) para que en tanto que cooficial pase de nuevo a ser una lengua de uso normal, en un Estado donde sólo es obligatorio conocer el castellano (art. 3 de la Constitución española). Y la tercera, garantizar a través de la escuela que toda persona acabe la educación obligatoria con un nivel equivalente de competencias lingüísticas en catalán y en castellano.

Sólo si se niegan estas finalidades, defendiendo por el contrario que la lengua sea un instrumento de fractura o diferenciación social, que se deba tender al monolingüismo recuperando la minorización del catalán promovida por la dictadura, o que la escuela no desarrolle competencias lingüísticas en catalán para toda persona escolarizada, no procedería entonces discutir sobre métodos.

Pero si se aceptan las tres finalidades que han basado el consenso del desarrollo del modelo lingüístico en la educación catalana, entonces hay que analizar qué políticas públicas y métodos pedagógicos son más idóneos para alcanzarlas.

Empecemos por unas consideraciones generales. La lengua se aprende a través de su uso, cuando se dispone de sitios, momentos, objetivos, registros e interlocutores donde y con los cuales usarlas habitualmente. En sociedades bilingües de lenguas en contacto (Quebec, Finlandia, País Vasco o Catalunya), se considera que la lengua dominante en cada caso tiene los usos asegurados, con todos los interlocutores y respecto a todas las funciones y registros. Es por eso que se opta por construir en la escuela momentos, objetivos, registros e interlocutores donde y con los cuales utilizar la lengua minorizada, para que estos usos garanticen la adquisición. Lo mismo se aplicaría en la enseñanza de una lengua extranjera.

Por ello, son determinantes el total de las horas de uso en la vida de una persona, que en los escolares incluye las relaciones con familia y amigos, la vida cotidiana, los libros, revistas y periódicos y el consumo de televisión, cine e internet. En la sociedad catalana, todos estos ámbitos tienen al castellano en la posición de lengua dominante, es decir, la de uso mayoritario, lo que incluso se ha incrementado en los últimos diez años, en los que ha habido una relevante variación de población debido a la inmigración extracomunitaria[1].

A pesar de ello, la proximidad de las lenguas catalana y castellana facilita una rápida comprensión de ambas para los hablantes de una u otra, lo que para su aprendizaje permite una aproximación didáctica distinta del caso de sociedades donde conviven lenguas latinas (francés) con lenguas anglogermánicas (inglés o neerlandés).

Estas consideraciones están en la base del modelo pedagógico de la escuela catalana llamado de inmersión lingüística, que es una modelo pedagógico de aprendizaje adaptado a cada realidad para posibilitar que los usos lingüísticos de los alumnos les permitan desarrollar las competencias comunicativas en las dos lenguas. Al hacer que la lengua catalana sea vehicular en el sistema educativo, con presencia constante del castellano en toda la educación obligatoria, se compensa el desequilibrio de usos reales de las dos lenguas. Sus resultados son incuestionables.

En primer lugar, según las pruebas de competencia lingüística del Ministerio de Educación español (2009-10), los alumnos del sistema educativo catalán tienen un dominio de la lengua castellana al mismo nivel que la media estatal[2], y esto tanto entre los que tienen competencia alta o muy alta, como en los del nivel más bajo.

En segundo lugar, las evidencias muestran que la lengua de uso corriente en la familia no condiciona los aprendizajes del alumnado en comprensión lectora, matemáticas y en ciencias, según mide el informe PISA. Los datos son incontrovertibles cuando esta comparación se hace correctamente, es decir teniendo en cuenta el nivel socioeconómico y cultural de las familias. Son las desigualdades socioeconómicas entre familias, y no su lengua de uso, lo que explica la diferencia de resultados a nivel agregado.[3] Justamente por esto, los principales perjudicados de una segregación por motivo de lengua serían los alumnos de familias no-catalanoparlantes de nivel socioeconómico bajo.

Y en tercer lugar, en Catalunya no existen dos comunidades en el aprendizaje de las dos lenguas oficiales. Los alumnos que tienen buen rendimiento en el aprendizaje de una de las dos, muestran buen resultado en la otra, mientras que las escuelas e institutos con un nivel bajo de adquisición competencial en una lengua muestran resultados bajos en la otra[4].

La evidencia muestra pues que se trata de un modelo que es a la vez valioso para los alumnos (son bilingües en una sociedad bilingüe, sin contraindicaciones en ningún aprendizaje) y valioso para la sociedad (evita segregación y desigualdad de oportunidades). Pero dado que el debate sobre la idoneidad de este modelo pedagógico no tiene en cuenta evidencia ni datos y sólo se basa en proclamas ideológicas, merece la pena analizarlas.

Primera proclama: las familias deben decidir la lengua de escolarización de sus hijos. Esta aproximación obvia el derecho democrático de una sociedad bilingüe a priorizar la cohesión social y la igualdad de oportunidades (que todos los estudiantes sean competentes en las dos lenguas) al derecho de un progenitor a limitar el contacto de su hijo con una lengua por razones ajenas al aprendizaje. De hecho, el modelo lingüístico de la escuela catalana nace justamente en el postfranquismo de iniciativas de padres y maestros de zonas principalmente castellanohablantes que piden que se garantice la igualdad de oportunidades de los jóvenes.

Contrariamente, en los últimos años se ha intentado utilizar la defensa que la UNESCO hace del uso de la lengua materna en educación para argumentar el supuesto derecho de un progenitor en Catalunya de oponerse al modelo lingüístico de la escuela. Se trata de un uso grosero, porque la iniciativa de la UNESCO de promover la lengua materna se dirige explícitamente a evitar “la desaparición de lenguas habladas por grupos poblacionales minoritarios”, con el objetivo de “ayudar a proteger la diversidad lingüística y cultural” [5]. Según datos del Instituto Cervantes, 572 millones de personas hablan castellano --cinco millones más que hace un año--, y aumentarán a 754 millones a mediados de siglo XXI[6], mientras que el catalán es hablado por unos 10 millones de personas. Identificar a los que tienen como propia una lengua de casi 600 millones de hablantes como “grupo poblacional minoritario” tiene una intención clara de promover la minorización de las lenguas cooficiales bajo el discurso de supuesta minoría[7].

Segunda proclama: el modelo lingüístico de la escuela catalana busca el monolingüismo en catalán y la desaparición del castellano. Esta afirmación concibe el aprendizaje de lenguas como un juego de suma cero: si aprendes una no puedes aprender la otra, porque parte de entornos esencialmente monolingües. Además, no tiene ni un solo dato que la sustente, más allá de la reacción que uno tiene cuando un ministro afirma, faltando a la verdad, que en Catalunya hay escuelas donde no se aprende el castellano. Sería interesante debatir entonces si los datos del Ministerio de Educación español se equivocan cuando dicen que el nivel de castellano de los alumnos catalanes equivale a la media española.

Tercera proclama: en realidad, el modelo lingüístico de la escuela catalana busca formar personas que se identifiquen nacionalmente con Catalunya y no con España, por lo que cabe frenar el modelo lingüístico e introducir una visión determinada de la historia controlada por la Alta Inspección. De nuevo, la evidencia desmonta el mantra: la escuela catalana no varía la identidad nacional de los alumnos y, además, “el contexto familiar neutralizará siempre cualquier intento de utilizar la escuela para inculcar una identidad nacional distinta a la de los padres”[8], lo que vale también por la proclama del antiguo ministro de Educación de que se deben “españolizar a los alumnos catalanes” para variar sus rasgos de identidad. Aún más, no hay ninguna correlación entre la escolarización en la escuela catalana y las preferencias políticas respecto a la identidad nacional[9].

A modo de conclusión: el modelo lingüístico de la escuela catalana, que parte de una orientación funcional del aprendizaje de la lengua, garantiza la cohesión social y la igualdad de oportunidades en una sociedad bilingüe, desarrolla un nivel equivalente de competencias lingüísticas en castellano que la media de España, al mismo tiempo que desarrolla las competencias en la otra lengua cooficial que sigue minorizada en el uso común. Los intentos de romper el consenso que ha fundamentado este modelo han pasado por medidas judiciales (que un juez decida arbitrariamente cuál es la cantidad óptima de horas que se necesitan para aprender una lengua), políticas (incentivación a que las familias opten por la elección de lengua de sus hijos en contra del modelo bilingüe) y propagandísticas (apelar a los derechos de lengua materna para los castellanohablantes mientras se ignora para el millón de nuevos catalanes que hablan árabe, amazigh, chino o urdú), aunque hasta ahora han fracasado por el contraste con los hechos.

Pero una mentira repetida mil veces se puede convertir en verdad, decía uno de los aliados del dictador Franco. La insistencia en acabar con el modelo lingüístico de la escuela catalana no nace, pues, del interés por el aprendizaje de los alumnos, por la voluntad de equidad entre las dos lenguas oficiales, ni por un planteamiento liberal de derechos individuales sobre colectivos. Nace de una concepción nacional española incompatible con la diversidad, incluida la lingüística, como se ha visto recientemente contra el aranés. Posiblemente por eso en el 2001 Juan Carlos de Borbón, entonces jefe de Estado, no se sonrojó al afirmar solemnemente: “Nunca fue la nuestra lengua de imposición, sino de encuentro; a nadie se obligó nunca a hablar en castellano”. Y también por ello, llamo a quienes no se identifican con esa visión hegemonista a reflexionar sobre lo que está sucediendo.



Publicat a Politikon


[1] Así, El País proclamaba en 2014 ante los datos de uso: “El catalán pierde fuelle frente al castellano como idioma habitual en Cataluña”.
[2] Instituto Nacional de Evaluación Educativa, datos 2009 (educación primaria), y 2010 (educación secundaria obligatoria).
[3] Equitat i resultats educatius a Catalunya. Fundació Jaume Bofill, 2015.
[6]El español, una llengua viva: Informe 2017”. Instituto Cervantes, noviembre de 2017.
[8] María José Hierro (Yale University): ‘¿Afecta la inmersión lingüística a la identidad nacional?’. El País, 2013. “Escuela e identidad nacional en Cataluña”. Agenda Pública, 2012.
[9] Lluís Orriols (Universidad Carlos III de Madrid): ‘¿Es la escuela catalana una fábrica de independentistas?’. Diario.es, octubre 2017