19 de desembre, 2018

La tercera primavera pedagògica esdevé política pública


El Departament d’Educació i el món municipal acorden una iniciativa conjunta amb Escola Nova 21 per transferir els coneixements i procediments del programa i posar les bases per a les futures accions de política pública per a actualitzar el conjunt del sistema educatiu


El febrer de l’any passat, la consellera d’Ensenyament i l’alcaldessa de Barcelona presentaven conjuntament la iniciativa Xarxes per al Canvi, que transformava en política pública la iniciativa Escola Nova 21, per tal que els centres de la ciutat avancessin des del treball en xarxa cap a un propòsit educatiu competencial i unes pràctiques d’aprenentatge actualitzades. Gairebé dos anys després, aquesta experiència es trasllada a nivell nacional.

L’element central del nou acord, presentat aquesta setmana pel Departament d’Educació, l’Associació Catalana de Municipis, la Federació de Municipis de Catalunya i Escola Nova 21, i a través del qual s’estableix una transició per al darrer any i mig del programa, és preparar el futur. “Amb aquest acord es vol transferir el coneixement i els procediments desenvolupats per Escola Nova 21 a les administracions públiques, sota el lideratge del Departament d’Educació, a través d’un procés de treball conjunt, per tal que les accions d’actualització educativa puguin arribar al conjunt d’escoles i instituts”.

La transició que ara comença vol capitalitzar l’empenta de transformació educativa i d’il·lusió del mig miler de centres, divuit-mil docents, més de dos-cents mil alumnes i una seixantena de xarxes locals que conformen Escola Nova 21, inserits en un procés d’actualització compartint estratègies i metodologies proposades pel programa: el debat sobre el Propòsit, la Visió de centre, l’Espiral d’Indagació, la Rúbrica de Canvi, les trobades de xarxa, les dinàmiques amb famílies, els Productes Mínims Viables i Projectes Tractors…

Quan el 2016 es presentava l’aliança Escola Nova 21, s’explicava que era una iniciativa de tres anys per tal de “catalitzar la voluntat de canvi cap a un sistema educatiu avançat, generant un procediment de canvi de paradigma ben fonamentat que permeti gestionar a cada centre una transformació sistemàtica i sostenible, des del seu propi projecte educatiu”. “Volem generar un canvi sistèmic en xarxa”, afegia.

El nom de l’aliança no és una casualitat. “Escola Nova” refereix als moviments de transformació pedagògica que a inicis de segle XX van treballar per actualitzar el sistema educatiu i posar-lo al servei de l’empoderament dels infants, per a una societat democràtica i inclusiva. I també va ser la referència d’aquelles persones que als anys seixanta van recuperar el mateix esperit, que la barbàrie feixista havia volgut anorrear, i van sentar les bases de l’escola desitjable, de les que avui seguim bevent.

En aquell moment, al seu article “Les tres primaveres pedagògiques”, Jaume Carbonell deia que la que vivim avui és deguda a “les xarxes d’escoles innovadores que han entès que la força i la possibilitat del canvi educatiu depèn molt més del propi projecte d’escola que no pas de les lleis”, i indagava de què podia dependre l’èxit d’Escola Nova 21 com a iniciativa de catalització d’aquesta voluntat de canvi disruptiu. I es preguntava: “Serà capaç el Departament d’Ensenyament d’integrar aquest repte pedagògic dins la seva política educativa, tal com va es fer a la República?” En aquesta pregunta rau la importància de l’acord que han presentat el Departament d’Educació i les entitats municipalistes.

L’acord es dóna en el marc del conveni vigent entre el Departament d’Educació i Escola Nova 21, així com des de la implicació de molts municipis en el desenvolupament de xarxes locals per al canvi educatiu, que la forta aposta de la Diputació de Barcelona ha fet possible. També es dóna gràcies a que l’any passat tots els grups parlamentaris van demanar que el procés d’actualització impulsat per Escola Nova 21 esdevingués política pública liderada pel Departament. I cal destacar que alcaldesses i alcaldes de totes les formacions polítiques hagin volgut donar suport a aquesta nova etapa, pel rol fonamental que el món municipal ha de tenir en promoure l’actualització educativa de tots els centres.

Així, a partir del gener i durant un any i mig,  les accions de canvi educatiu impulsades per Escola Nova 21 es lideraran des del Departament d’Educació, en un treball conjunt amb els municipis i el propi equip del programa.

Actualitzar el sistema


Per a assolir una educació de qualitat al llarg de tota la vida, inclusiva i equitativa per a tothom, com demana Nacions Unides, cal reformular què aprendre i com aprendre. És per això que no n’hi ha prou amb actualitzar els decrets de currículum o d’avaluació: també cal acompanyar els centres educatius i els seus professionals en un procés d’actualització que els permeti situar-se en una dinàmica de millora contínua i sostenible. Aquesta ha estat la intenció d’Escola Nova 21 els darrers dos anys: presa de consciència de la necessitat i urgència del canvi, i generació de coneixements i procediments des del treball col·laboratiu que possibilitin que tot centre canviï.

Amb l’acord que s’ha presentat, el prop de mig miler de centres del Servei d’Educació de Catalunya que formen part d’Escola Nova 21 esdevenen l’avançada de l’actualització del conjunt del sistema, sota el lideratge del Departament i la corresponsabilització municipal. L’espai de treball serà un grup de la Comissió Mixta Educació-Entitats Municipalistes a la que s’incorporarà Escola Nova 21, des d’on es farà el seguiment de les accions que han de permetre aprendre del procés de canvi, transferir coneixement, aprofundir en la corresponsabilitat Departament-municipis i plantejar accions de futur per a l’actualització de tot el sistema.

En concret, pel que fa a la Mostra representativa de 30 centres amb què es desenvolupen i testen procediments que en permetin una actualització intensiva, personal del Departament assumirà l’acompanyament dels centres implicats i, conjuntament amb l’equip d’Escola Nova 21, supervisarà els processos de canvi i les accions de formació vinculades, extraient-ne les evidències i els aprenentatges que més endavant ho permetin replicar a major escala als centres que ho necessitin.

Alhora, pel que fa al mig miler de centres d’Escola Nova 21 que treballen cap a l’actualització educativa des d’un treball cooperatiu en xarxa vinculat a l’entorn local, els Serveis Territorials, la Inspecció i els Serveis Educatius del Departament s’implicaran en l’acompanyament de les xarxes, i així des del programa se’ls transferirà el coneixement sobre el procediment de canvi. Igualment, es definiran rols de corresponsabilització dels municipis en el desenvolupament de xarxes, i s’anirà dibuixant el nou escenari on l’aprenentatge entre iguals sigui la nova cultura.

Al llarg de l’any i mig en que es durà a terme aquesta iniciativa conjunta de transferència, les 28 xarxes d’Escola Nova 21 de la demarcació de Barcelona coordinades per ajuntaments amb el suport de la Diputació de Barcelona ho continuaran fent, però amb la incorporació de personal del Departament. Al seu torn, es treballarà per implicar els ajuntaments a les 11 xarxes d’Escola Nova 21 de les demarcacions de Girona, Lleida, Tarragona i Terres de l’Ebre, ja coordinades pels respectius serveis territorials del Departament. Finalment, es coordinarà amb el Consorci d’Educació de Barcelona que ja lidera les 22 xarxes que s’organitzen a la ciutat sota la iniciativa conjunta amb Escola Nova 21 Xarxes per al canvi.

“El dret de tot infant”


La mobilització i el consens que s’ha generat al voltant de la transformació educativa els darrers dos anys i l’impuls de la gran quantitat de centres que s’estan replantejant la manera com eduquen és un revulsiu de canvi que ha d’impactar i empènyer tot el sistema educatiu cap a la seva actualització. En el temps que queda d’existència d’Escola Nova 21, i en el marc de l’acord amb la Generalitat i el món local, hem de reforçar aquest moviment.

El debat sobre la visió de centre vinculat al projecte educatiu, les metodologies per generar el canvi aportades pel programa, la pròpia Rúbrica de canvi com a instrument d’orientació, i el treball cooperatiu en xarxa, han de generar un grau creixent de capacitació i d’autonomia per tal que els centres i la seva comunitat educativa puguin pilotar el seu procés de canvi.

Al seu torn, la nova cultura de treball cooperatiu per a la qualitat i equitat educatives, vinculada i implicada amb l’entorn, que les xarxes han aportat, ha d’arrelar-se a la normalitat del treball de docents, centres, municipis i administració educativa, esdevenint una nova cultura de treball en xarxa i aprenentatge entre iguals.

El coneixement metodològic sobre com actualitzar de manera sistemàtica una escola o institut, que s’està generant i testant amb els 30 centres de la Mostra, s’haurà de validar, extreure’n evidències, i posar-lo a disposició de la societat perquè es pugui generalitzar a través de protocols d’actualització per a tots els centres que ho requereixin des d’una política pública.

D’altra banda, a mesura que s’estableixin els criteris de qualitat educativa per al conjunt dels centres partint dels que conté la Rúbrica de canvi --elaborada amb inspectors i directores i validada pel Departament--, caldrà establir les característiques de què és un centre de referència educativa, identificar-ne d’existents i generar-ne de nous, i poder-los emprar tant per a la formació de docents com perquè ajudin a fer possible el canvi del conjunt del sistema.

Actualitzar el conjunt del sistema educatiu comporta donar resposta al que Ferrer i Guàrdia deia que és el dret superior en matèria d’educació, davant del qual tots els altres han de cedir: el dret de l’infant. El dret de tot infant a la formació integral de la persona, el dret a una escola inclusiva i orientadora, el dret a una educació de qualitat per a tots i totes.

L’acord, en definitiva, és un gran pas, per la seva interinstitucionalitat i la seva transversalitat política, per a sentar les bases d’una actualització de totes i cadascuna de les escoles i instituts, amb l’objectiu que una educació de qualitat arribi a tots i cadascun dels infants. Un objectiu que s’ha de fer des de la política pública, que vinculi i corresponsabilitzi administració educativa, administracions locals, centres educatius, comunitat educativa i societat civil.

Deia Carbonell que cal trobar la manera que aquesta tercera primavera “floreixi com mai, arribi a totes les escoles, i s’eternitzi”. Avui s’ha donat un nou gran pas perquè això sigui possible.


Eduard Vallory
Director d’Escola Nova 21


12 de desembre, 2018

Intervenció a l’acte “Transformar l’educació per transformar el món en què vivim”


-->
Eduard Vallory
President del Centre UNESCO de Catalunya
La Pedrera, 12 de desembre de 2018


Benvolguda directora general adjunta per a l’Educació de la UNESCO, consellera de la Presidència, conseller d’Acció Exterior, secretaris i directors generals, regidors, persones del món de l’educació, amigues i amics,

Fa tres anys, en aquest mateix auditori, el Dr. Sobhi Tawil presentava l’edició catalana de l’informe de la UNESCO Repensar l’educació. Al pròleg, l’aleshores directora general, Irina Bokova, ens convidava a transformar l’educació per transformar el món en què vivim. I d’aquella crida en va néixer l’aliança Escola Nova 21, catalitzant un ampli moviment de centres educatius compromesos a fer que el canvi educatiu arribi al conjunt del sistema.

Les reflexions d’aquell informe són molt profundes. Ens recorden, per exemple, que tots els països van acollir amb entusiasme el missatge de l’Informe Delors, de 1996, que deia que l’educació ha de possibilitar la formació integral de la persona, en els quatre pilars: aprendre a ser, a conèixer, a fer i a conviure. Però que, a la pràctica, en la majoria de casos, l’aprendre  a ser i l’aprendre a conviure segueixen sent els grans absents dels sistemes educatius.

El Prof. Aaron Benavot, coordinador del Global Monitoring Report “Education for All” de la UNESCO, ens ho explicava en presentar l’informe a Barcelona: en la majoria de països, l’objectiu final del sistema educatiu acaba sent, de facto, l’examen d’entrada a la universitat. De res serveix que proclamem els quatre pilars de Delors si al final només donem validesa a allò que mesurem amb proves antigues. En això, l’evolució de la selectivitat a casa nostra per a fer-la competencial també és una assignatura pendent que no pot posposar-se més.

Mentrestant, el món es transforma davant nostre, generant reptes i oportunitats sense precedents. El repte d’un desenvolupament que reverteixi en les persones i respecti el medi. El repte d’una transformació digital que millori la qualitat de vida per a tothom. El repte de la convivència, de la diversitat, de la democràcia, de la justícia, de la pau. I l’educació és potser l’instrument més important per a donar-hi resposta.

Però, ¿com definim una educació de qualitat? És llegir literatura i filosofia? Saber fer operacions matemàtiques? Tenir coneixements científics? Gaudir de la música clàssica?

Val la pena recordar que al nostre continent, no fa tants anys, hi havia persones molt cultes que llegien Goethe i Nietzche, tenien una gran eficiència de gestió, eren potents en recerca científica; i escoltaven Wagner mentre els forns crematoris omplien de cendres humanes els voltants dels camps de concentració. Cendres de milions de persones jueves, gitanes, homosexuals, refugiats republicans...

I per això, la Declaració Universal dels Drets Humans va proclamar, fa setanta anys, que “el reconeixement de la dignitat inherent i dels drets iguals i inalienables de tots els membres de la família humana és el fonament de la llibertat, la justícia i la pau en el món”.

I per això també, la Constitució de la UNESCO comença dient: “Atès que les guerres neixen a les ments de les persones, és a les ments de les persones on s’han d’edificar els baluards de la pau”. I d’aquesta tasca d’edificar n’anomenem educació.

En aquests setanta anys, les nostres societats han avançat enormement en l’educació. Hi pensava aquesta setmana passada, on després d’anar a Finlàndia, coneixent a fons un sistema educatiu molt equitatiu, vaig ser a Massachusetts visitant diverses iniciatives sobre aprenentatge avançat a l’MIT, institució líder mundial en ciència i tecnologia.

I en efecte, hem progressat enormement en la universalització de l’escola i l’alfabetització, hem vençut malalties amb recerques de frontera, i hem generat transformacions tecnològiques inimaginables.

Però ¿què n’hem après, de tantes persones que van haver d’emigrar de la pobresa, o esdevenir refugiats fugint de la barbàrie com Einstein? Avui, als nostres països benestants, marginem o deixem morir al mar migrants que com els nostres avis volen deixar enrere la pobresa, rebutgem refugiats que també fugen de la barbàrie, i apareixen responsables elegits democràticament que proposen fer llistes de gitanos, elogien els anteriors règims feixistes, o alimenten el supremacisme blanc, la impunitat de les agressions i salutacions amb el braç alçat.

Per això, la Declaració d’Incheon “Educació 2030”, adoptada pel Fòrum Mundial d’Educació de Nacions Unides fa tres anys, proclama que hem de perseguir una educació de qualitat al llarg de tota la vida, que sigui inclusiva i equitativa; és a dir, per a tothom. I fa una nova definició de què cal entendre per educació de qualitat: l’educació que també possibilita ser, i que també possibilita conviure. I des d’aquesta òptica, hem de dir alt i clar que, a la majoria de les nostres societats, no hi ha una educació de qualitat.

No hi ha una educació de qualitat quan la cultura de la violació segueix normalitzada, quan els maltractes de gènere són a l’ordre del dia, quan el #MeToo mostra que tots som còmplices del silenci, quan les agressions sexuals fins i tot les perpetren menors d’edat.

No hi ha una educació de qualitat quan nois i noies creixen amb idees i actituds masclistes, homòfobes, xenòfobes, racistes, aporofòbiques, feixistes; quan s’insulta el diferent, quan es criminalitza el manter, quan es crema el sense sostre, quan s’és indiferent de les morts a la Mediterrània, quan es reprimeixen els refugiats que protesten per les seves condicions.

No hi ha una educació de qualitat quan persones joves accepten la corrupció com un mal menor i cauen en mans del populisme, del fanatisme, de la violència, de l’odi a la diferència, que genera patiment, guerres, genocidis, violacions massives, migracions, refugiats, i societats benestants que mirem cap a una altra banda mentre es normalitza el comerç d’armes.

No hi ha una educació de qualitat quan a països com el nostre seguim emprant cada dia productes de plàstic d’un sol ús, seguim disminuint les zones naturals protegides, seguim reduint el nombre d’espècies al medi, seguim tenint economies de carboni intensiu que acceleren el canvi climàtic.

I això no és degut als docents, ni a les escoles. És degut a que la societat no creu allò que proclama: l’educació, la igualtat, la dignitat humana, la responsabilitat mediambiental. I no aposta seriosament per l’educació com un instrument d’igualtat en dignitat i en oportunitats, com la porta d’entrada a la convivència democràtica i al desenvolupament de vides dignes de ser viscudes.

Per això, l’aportació més important del document de la UNESCO que avui presentem: Educació per als Objectius de Desenvolupament Sostenible, és justament aquesta: no podem parlar d’educació de qualitat si no prepara els nois i noies per donar resposta als reptes individuals i col·lectius del món en què vivim. L’Agenda per al 2030 de Nacions Unides, i els seus 17 Objectius de Desenvolupament Sostenible, adoptats solemnement l’any 2015, són una crida urgent a l’acció conjunta per fer indissociables progrés, sostenibilitat, i justícia.

Per a assolir els Objectius, calen dues coses diferents. Una primera, alinear polítiques i accions públiques, privades, i de la societat civil, per fer-los possibles. I una segona, sensibilitzar i capacitar les persones perquè puguin donar-hi resposta. Us convido que llegiu els objectius d’aprenentatge que proposa aquest document per a cadascun dels disset ODS, en els tres nivells: el d’aprenentatge cognitiu, el d’aprenentatge sòcio-emocional, i el d’aprenentatge de comportament.

I hi trobareu, per exemple, que un dels objectius ha de ser que “L’alumne sigui capaç de sentir empatia i mostrar solidaritat envers les persones que pateixen discriminació” (#10). O que “L’alumne sigui capaç d’esdevenir un agent de canvi en la presa de decisions a escala local i expressar-se contra la injustícia” (#16).

Aquest document l’havien de presentar, fa un any, els consellers Raül Romeva, Clara Ponsatí i Josep Rull, tots tres amics i persones estimades. Per això, sentint la seva injusta absència i la del president d’Òmnium, Jordi Cuixart, recordo amb emoció els versos de Narcís Comadira:

“Hem cridat fins a no poder més:
la pau, la pau,
la pau i la justícia.
Justícia i llibertat
fins a no poder més”.

Directora, consellers, amigues i amics; durant anys, amb els antics Objectius de Desenvolupament del Mil·leni, molts vivien pensant que el món a arreglar era el dels altres. Que els reptes globals eren els dels països que encara s’havien de desenvolupar, on les democràcies no eren sòlides com les nostres. Que les guerres i les violacions passaven a la terra dels bàrbars. Que el tràfic de persones, la deforestació amazònica, la contaminació massiva, passaven a fora.

I la gran contribució de l’Agenda 2030 de Nacions Unides, i dels seus 17 Objectius de Desenvolupament Sostenible, és deixar-nos clar que els reptes globals comencen a cada un dels nostres entorns, a cada municipi, a cada barri; i que tots ells, els nostres i els de la família del meu amic Mawa, al Senegal, estan interconnectats.

Avui sabem que les societats amb economies de carboni intensiu són generadores de l’escalfament global i del canvi climàtic, el que, per exemple, provoca desertització, pobresa, escassesa d’aigua i fam, guerres, violacions massives i grans moviments poblacionals. Però també sabem que al ritme que anem, el 2050 hi haurà més volum de plàstic que de peixos als oceans, o que la corrupció està vinculada a l’especulació i al negoci armamentístic, al populisme i l’erosió democràtica, i a la manca de garanties de drets i llibertats bàsics, començant per la d’expressió.

La Dra. Mmantsetsa Marope, directora de l’International Bureau of Education de la UNESCO, ens deia a la seva visita fa mig any que és fonamental adoptar de veritat un currículum competencial que empoderi els nois i noies per donar resposta a un món complex i incert. I remarcava que no n’hi ha prou amb adoptar un currículum competencial: hem de canviar la manera com s’aprèn, la manera com mesurem l’aprenentatge, el rol i la formació dels docents, l’organització dels centres i del sistema.

El mateix indica el document que avui presentem: una educació de qualitat que sensibilitzi i capaciti, diu el document, “requereix passar de l’ensenyar a l’aprendre. Demana una pedagogia transformadora i orientada a l’acció, que promogui l’aprenentatge autònom, la participació i la col·laboració, l’orientació a la resolució de problemes, la interdisciplinarietat, i l’enllaç entre l’aprenentatge formal i no formal. Tan sols aquest tipus d’aproximacions pedagògiques faran possible adquirir les competències clau necessàries per a promoure el desenvolupament sostenible”.

És per això que des del Centre UNESCO de Catalunya estem treballant per impulsar una iniciativa que promogui l’adopció d’aprenentatge basat en projectes vinculats als ODS a les escoles, instituts i universitats. Les metodologies existents de treball globalitzat interdisciplinar que personalitzen l’aprenentatge són moltes. Però el treball per projectes, quan està ben estructurat, permet seqüències llargues que integren disciplines i llenguatges i també aprofundir-hi, i es pot vincular a altres accions. com ara l’aprenentatge-servei.

Explica el Buck Institute of Education que tot projecte ha de tenir set elements: (1) un problema o pregunta rellevant, contextualitzat; (2) una indagació sostinguda, aprofundida; (3) autenticitat, vinculació amb el món real i els interessos dels alumnes; (4) veu i presa de decisió dels alumnes, incloent com treballen i què creen; (5) Reflexió conjunta de docents i alumnes sobre el procés d’aprenentatge, el sentit de les preguntes que es fan, la qualitat del treball, els obstacles que es troben i com superar-los; (6) crítica i revisió compartits; i (7) tenir com a resultat un producte públic, que es presenti fora de l’aula.

Per tal de promoure aquestes pràctiques, volem bastir una iniciativa que segueix una lògica Scratch, que incentivi compartir, inspirar-se, replicar, i aprendre entre iguals. Per a això, estem treballant amb el Grup de Recerca de Tecnologies i Educació de la Universitat Pompeu Fabra per crear una plataforma digital col·laborativa que permeti que al llarg de la pròxima dècada cada projecte pugui inspirar-ne de nous, rebre feedback, i estendre les pràctiques a Catalunya i, si es generalitza, arreu del món. I ho desenvoluparem de la mà de les persones que en saben: docents magnífiques com les tres que avui compartiran experiències reals.

Vaig acabant: els humans som els animals coneguts capaços de generar la major bellesa i bondat i, alhora, la barbàrie i la pitjor crueltat. Som els únics animals amb consciència, i alhora els que actuem amb inconsciència. L’educació marca la diferència.

És per això que voldria agrair el treball emocionant, compromès, impressionant, de tants docents que dia a dia construeixen l’esperança d’una educació transformadora de persones i de societat. Mestres d’avui i futures mestres, que ens commineu a fer de la qualitat i l’equitat educatives les dues cares de la mateixa moneda, per a contribuir a fer aquest món amb dignitat, sentit, respecte i benestar, per al conjunt de la natura, per a tots nosaltres i per als que vindran.

Moltes, infinites gràcies.

09 de setembre, 2018

“Ara ja sabem què funciona a l’educació”

Entrevista a Eduard Vallory, president del Centre UNESCO de Catalunya
Per: Carina Farreras

L’im­pul­sor d’Es­co­la No­va 21, pla­ta­for­ma que aglu­ti­na mig cen­te­nar d’es­co­les pú­bli­ques i pri­va­des, és par­ti­da­ri que l’Ad­mi­nis­tra­ció “acom­pa­nyi” tots els col·le­gis que vul­guin trans­for­mar els seus mè­to­des d’apre­nen­tat­ge.

Edu­ard Va­llory (Bar­ce­lo­na, 1971), president del Cen­tre UNESCO de Ca­ta­lu­nya, s’ha con­ver­tit en un dels grans im­pul­sors de la trans­for­ma­ció de l’edu­ca­ció al nos­tre pa­ís. Va cre­ar Es­co­la No­va 21, una pla­ta­for­ma que aglu­ti­na mig cen­te­nar de cen­tres edu­ca­tius pú­blics i pri­vats, ru­rals i ur­bans, grans i pe­tits, re­li­gi­o­sos i acon­fes­si­o­nals... tots en pro­cés de trans­for­ma­ció. Des­prés de dos anys de fun­ci­o­na­ment l’en­ti­tat ha re­co­llit prou in­for­ma­ció per de­fi­nir els punts es­sen­ci­als que de­fi­nei­xen l’edu­ca­ció del fu­tur. I ha cre­at un mè­to­de d’ava­lu­a­ció en for­ma de rú­bri­ca que per­met va­lo­rar qual­se­vol pro­jec­te edu­ca­tiu. Aquest úl­tim any del pro­gra­ma Es­co­la No­va 21 tras­pas­sa­rà el seu pro­jec­te a la Ge­ne­ra­li­tat. “Ara que sa­bem què fun­ci­o­na a l’edu­ca­ció, l’ad­mi­nis­tra­ció hau­ria d’acom­pa­nyar els cen­tres cap a una edu­ca­ció de més qua­li­tat”.


Eduard Vallory, fotografiat aquest divendres a l'Escola dels Encants de Barcelona. Foto: Ana Jiménez

Mestres: “No els dei­xem sols; tot pro­cés de re­con­ver­sió de­ma­na un acom­pa­nya­ment”


Va es­tu­di­ar fi­lo­so­fia i pe­ri­o­dis­me. Va pas­sar per les uni­ver­si­tats de Chi­ca­go, Cam­brid­ge, No­va York, IESE, amb be­ques me­ri­tò­ri­es. És cert que de nen vos­tè sus­pe­nia amb fre­qüèn­cia? 

Des dels deu anys no vaig sa­ber què era un es­tiu sen­se es­tu­di­ar. Vaig tri­gar set anys a aca­bar BUP i COU i vaig es­tar a punt d’aban­do­nar. Va ser molt di­fí­cil. Em va sal­var el Cau. L’es­co­la em de­ia que no era capaç i l’es­col­tis­me em de­mos­tra­va que po­dia apren­dre, te­nir res­pon­sa­bi­li­tats, li­de­rar. Vi­via en mons pa­ral·lels. A l’es­co­la sus­pe­nia an­glès però des­prés, quan el vaig ne­ces­si­tar, el vaig apren­dre amb flu­ï­de­sa.

Ai­xò és una metàfora de l’apre­nen­tat­ge per com­pe­tèn­ci­es. 

Les es­co­les avançades pro­pi­ci­en que l’apre­nen­tat­ge tin­gui sen­tit per a l’alum­ne per­què ai­xí ad­qui­reix aques­ta com­pe­tèn­cia.

Si la trans­mis­sió del co­nei­xe­ment ha fun­ci­o­nat fins ara, per què can­vi­ar? 

Amb el sis­te­ma ac­tu­al, dos de ca­da deu alum­nes aban­do­nen els es­tu­dis. Ne­ces­si­tem una edu­ca­ció més in­clu­si­va que pen­si en les com­pe­tèn­ci­es que els na­nos ne­ces­si­ta­ran al fu­tur. Els es­tu­dis de­mos­tren que hi ha una vin­cu­la­ció en­tre l’aban­do­na­ment i les ex­pec­ta­ti­ves que té el do­cent so­bre l’alum­ne. I tam­bé la vin­cu­la­ció de l’es­tu­di­ant amb el seu pro­pi apre­nen­tat­ge. La pre­gun­ta és: què po­dem fer per­què els infants s’es­for­cin per apren­dre?

Acon­se­guir que els nens en­trin a clas­se és una co­sa però que apren­guin és una al­tra. 

El de­bat que els nois i noies es­ti­guin es­co­la­rit­zats fins als 18, com es va sos­pe­sar a Ca­ta­lu­nya, és una ma­ne­ra d’es­ca­par-se de la pre­gun­ta de per què no hi vo­len anar. L’ide­al és que el na­no di­gui: ho­me, jo vull con­ti­nu­ar, m’in­teres­sa apren­dre. Tots els can­vis edu­ca­tius al món van pel ma­teix ca­mí. Des de Sin­ga­pur a Por­tu­gal. Tren­car el cur­rí­cu­lum pres­crip­tiu, apren­dre per com­pe­tèn­ci­es, es­tu­di­ar per pro­jec­tes, per­so­na­lit­zar l’edu­ca­ció, des­cen­tra­lit­zar i do­nar au­to­no­mia al cen­tre.

S’apro­fun­deix en l’es­tu­di amb les no­ves me­to­do­lo­gi­es?

Al grau de bi­o­lo­gia hu­ma­na de la UPF s’es­tu­dia a ba­se de ca­sos. La fa­cul­tat de Me­di­ci­na de la Universitat de Gi­ro­na pre­pa­ra mit­jan­çant un apre­nen­tat­ge basat en pro­ble­mes i els seus re­sul­tats al MIR són molt bons. El pro­jec­te ha de te­nir unes ho­res d’es­tu­di in­di­vi­du­al i en pro­fun­di­tat, si no, no es­tà ben fet. La me­to­do­lo­gia és una ma­ne­ra de pre­dis­po­sar l’alum­ne al co­nei­xe­ment.

Què es ne­ces­si­ta per ar­ri­bar a l’es­tàn­dard de qua­li­tat que pro­po­sa?

Tot pro­cés de re­con­ver­sió de­ma­na un acom­pa­nya­ment. El 1990, amb la Log­se, l’ad­mi­nis­tra­ció po­dia ha­ver ex­pli­cat l’apre­nen­tat­ge per com­pe­tèn­ci­es. Es po­dia ha­ver re­vi­sat el cur­rí­cu­lum, el mo­del ava­lu­a­tiu i, so­bre­tot, es po­dia ha­ver for­mat el pro­fes­so­rat, que es va dei­xar molt sol. Aquí tam­bé pas­sa. La Xar­xa de com­pe­tèn­ci­es bà­si­ques fun­ci­o­na des de fa 18 anys però el seu ús és vo­lun­ta­ri.

El mè­to­de d’ava­lu­a­ció ara és per com­pe­tèn­ci­es. Ja no se­ran nú­me­ros si­nó as­so­li­ments. 

És clar, molts pro­fes­sors di­ran: en comp­tes d’un no­ta­ble po­so as­so­li­ment no­ta­ble. I ja es­tà. I els pa­res tam­bé ho en­ten­dran ai­xí. És car for­mar? Doncs sí, però més ine­fi­caç és no fer-ho. Li do­na­ré un al­tre exem­ple de con­tra­dic­ció al sis­te­ma. Es pu­bli­ca un de­cret d’au­to­no­mia de cen­tre però no s’acom­pa­nya els di­rec­tors en el li­de­rat­ge pe­da­gò­gic. I no pot pren­dre de­ci­si­ons so­bre els es­pais, ho­ra­ris i re­cur­sos per­què es­tà re­gu­lat o per­què els ins­pec­tors no es­tan for­mats. I no es­cu­llen el claus­tre. Bo­nes in­ten­ci-ons per­du­des al sis­te­ma.

Po­den va­lo­rar-se les com­pe­tèn­ci­es de for­ma ob­jec­ti­va?

Sens dub­te. Una al­tra co­sa és que no­més va­lo­rem el que sa­bem va­lo­rar i no va­lo­rem el que no sa­bem va­lo­rar, en­ca­ra que si­gui im­por­tant. No pre­gun­tem a l’es­co­la: vos­tès, com me­su­ren la capa­ci­tat de pren­dre de­ci­si­ons de­mo­crà­ti­ques, de con­viu­re en la di­ver­si­tat, d’ac­cep­tar la igual­tat de gè­ne­re? Aquests tam­bé són ob­jec­tius cur­ri­cu­lars. Ai­xí, fi­nal­ment mi­rem els re­sul­tats aca­dè­mics. La so­ci­e­tat no creu en l’edu­ca­ció com a ins­tru­ment de trans­for­ma­ció so­ci­al, en la se­va capa­ci­tat de com­ba­tre el ra­cis­me, els es­te­re­o­tips de gè­ne­re o la vi­o­lèn­cia.

Què opi­na so­bre els mò­bils a l’au­la? Fran­ça els pro­hi­beix.

Som al mi­nut u del big bang tec­no­lò­gic. M’he ins­tal·lat una apli­ca­ció que con­tro­la el temps que uti­lit­zo a les xar­xes so­ci­als. Jo, que soc adult! És un pro­ble­ma, ad­me­tem-ho. Pro­hi­bir no­més et do­na la il·lu­sió que ets capaç de con­te­nir el tema. Les es­co­les han d’en­se­nyar per a la vi­da. I han d’en­se­nyar a con­tro­lar el mò­bil per­què és la re­a­li­tat del na­no. Però no no­més com una clas­se, si­nó com un ob­jec­tiu d’apre­nen­tat­ge.

Per a la vi­da.

Pas­sa com amb l’edu­ca­ció se­xu­al. Hi ha pa­res que pre­fe­rei­xen que aquests te­mes es to­quin su­per­fi­ci­al­ment. I cal pre­gun­tar-los: pen­sen que el seu fill ado­les­cent no s’in­for­ma­rà? S’equi­vo­ca, apren­drà amb el por­no. I les con­se­qüèn­ci­es no se­ran no­més do­len­tes per a ell si­nó per a la res­ta de la so­ci­e­tat per­què po­dria in­te­ri­o­rit­zar mala­ment as­pec­tes com la igual­tat de gè­ne­re o les agres­si­ons se­xu­als. I no val dir que els mes­tres no es­tan “capa­ci­tats” per­què cal exi­gir-los el ma­teix que exi­gi­rí­em a un met­ge per com­ba­tre una pan­dè­mia.


Entrevista publicada a La Vanguardia, 13 de setembre de 2018

04 d’agost, 2018

Eduard Vallory i Boris Mir: “Les escoles tradicionals acabaran desapareixent”

Fa dos anys que Eduard Vallory i Boris Mir dirigeixen Escola Nova 21, una plataforma que acompanya més de 400 escoles de Catalunya en la transformació cap a un sistema educatiu avançat. Quan queda un any perquè s’acabi el programa, els seus impulsors valoren quins canvis s’han produït i què queda per fer.
Per: Laia Vicens
Eduard Vallory i Boris Mir, director i director adjunt d'Escola Nova 21. Foto: Francesc Melcion
Dieu que el canvi educatiu ja no és una moda, sinó una necessitat. Quan arribarà a totes les escoles?
Boris Mir: Nosaltres no hem creat aquest moviment, però hem servit de catalitzador de moltes iniciatives. També dependrà de la política educativa i dels agents socials, perquè com més gent en prengui consciència més de pressa ho farem. Podem tardar un any o cinc a arribar-hi, però no tenim cap dubte que el canvi arribarà a tothom. La innovació educativa no és una moda, és un indicador de qualitat: ningú s’imagina una escola menys personalitzada o menys competencial.
Eduard Vallory: Hem de canviar moltes coses: l’accés a la carrera de mestres, la seva formació, com s’organitzen els centres, la planificació del sistema educatiu... Només ho aconseguirem si ho fem de manera transversal.
Si el canvi educatiu depèn també de les polítiques públiques, heu parlat amb el nou conseller? L’administració és qui més traves ha posat?
E.V.: El problema ha sigut més per omissió que no per acció, és a dir, per saber que hi ha peces que no funcionen però que no es canvien perquè el cost és molt gran. Els missatges que envia la nova conselleria van molt en la línia del que plantegem.
Què canviaríeu dels dos primers anys d’Escola Nova 21?
B.M.: El programa s’ha sobredimensionat, s’ha mort d’èxit. Tenim tanta demanda que el programa està al límit de la seva capacitat.
E.V.: També ens agradaria tenir més vinculació de les famílies i dels alumnes, que fins ara no hem sigut capaços d’articular. El debat s’ha centrat molt en els docents.
Els mestres diuen que a la universitat no aprenen a treballar així.
B.M.: Aquest és un dels problemes principals. Hem de crear centres referents en formació de mestres perquè s’hi pugui anar a fer pràctiques.
E.V.: S’havia creat un estat d’opinió en què feia ràbia que una escola treballés bé. Això és tan absurd com si als anys 20 haguéssim dit: “Què és pensa Rosa Sensat, amb la seva Escola del Bosc? Segur que tot és màrqueting!” Intentem trencar la lògica de competició que fa mirar el treball de qualitat com una cosa negativa. Aquests centres han de ser els elements multiplicadors perquè el canvi arribi a la resta d’escoles.
Això no és menysprear les escoles que tenen un sistema tradicional?
E.V.: A aquestes escoles els diem: “Com mesures la creativitat, l’esperit crític, la resolució de problemes complexos?” Si això no ho mesuren, significa que no treballen bé.
B.M.: Les escoles que segueixen aquests sistemes donen un servei que no és el que la societat espera. Equiparar èxit escolar amb èxit acadèmic és propi d’una escola empobrida que no és de qualitat.
A les webs, totes les escoles diuen que treballen per competències.
B.M.: Però a la mateixa web hi trobaràs els llibres de text.
E.V.: Cal canviar el conjunt del sistema educatiu, des de la formació inicial dels mestres a les oposicions, i també l’organització del centre o l’arquitectura escolar. Això necessita una gran transversalitat política i la implicació d’entitats i dels municipis. Si només canvies una peça del puzle, no pots sortir del bucle.
Per al departament, el problema principal és la segregació escolar.
E.V.: Educació de qualitat i equitat són dues cares de la mateixa moneda. Part de la segregació escolar és conseqüència de pensar que no tots els infants poden tenir una educació de qualitat. Cal canviar els indicadors, perquè els exàmens tradicionals no donen una imatge del que vol dir la qualitat educativa.
Com us imagineu d’aquí 10 anys les escoles catalanes?
B.M.: El canvi és imparable. Hi haurà models educatius obsolets. Les escoles transmissores, tradicionals, acabaran desapareixent, perquè ningú defensarà un model que no dona satisfacció a ningú, ni tan sols als bons estudiants, que s’hi acaben avorrint.
E.V.: Com a societat descobrirem que aquestes escoles no tenen raó de ser, que no fan la funció social que els hem encarregat, que no desenvolupen per competències i que no donen resposta a la formació integral de la persona. Un dels grans problemes de la transformació educativa és que les legislatures són molt més breus que els processos de canvi. Necessitem un gran consens social per garantir el canvi.

Entrevista publicada al diari Ara el 4 d'agost de 2018

19 de març, 2018

“La escuela tradicional es castradora, mata expectativas”

Para Eduard Vallory (Barcelona, 1971) el principal problema de las escuelas tradicionales es su lógica del silencio. Aulas en las que los alumnos asimilan los contenidos como verdades definitivas. "Ya lo dijo Hume, las verdades son provisionales, si no la ciencia no avanzaría", explica Vallory. En un entorno de verdades definitivas, o sabes o no sabes. Ese sistema conduce al estudiante a avergonzarse de la ignorancia y eso bloquea el aprendizaje. 

Eduard Vallory en el colegio público Congrés Indians, en el barrio barcelonés de La Sagrera. 
Cuando le hablan de abandono escolar prematuro, Vallory lo entiende a la perfección. Durante años pensó que era incapaz. Repitió tres veces Bachillerato y estuvo a punto de dejar los estudios. Vivía un doble mundo: uno en el que su autoestima se hundía y otro en el que se sentía capaz de cualquier cosa. Los scouts le salvaron. Entró en la universidad con 22 años, sin conocimientos de inglés, y se graduó en Filosofía y Periodismo. Más tarde pasó por la Universidad de Chicago, por Cambridge y por la Universidad de Nueva York, todo ello gracias a diferentes becas y préstamos. Ahora es el director del Centro para la UNESCO de Cataluña.
Vallory, que participó hace unas semanas en el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, ha conseguido algo insólito: unir a la escuela pública y a la concertada para que innoven juntas. Es el fundador de Escola Nova 21, una red de 480 colegios de Cataluña que se han unido para transformar el sistema educativo y darle la vuelta a las aulas tradicionales. 
Pregunta. ¿Qué es lo primero que eliminaría del modelo de enseñanza actual?
Respuesta. No podemos perpetuar un sistema educativo que le dice a un niño de 12 años tú no vas a servir para nada. Es algo que sucede en muchos centros y que va en contra del mensaje que lanza la sociedad: independientemente de la situación que tengas en casa, ven a la escuela y sacaremos lo mejor de ti. La educación es obligatoria por un motivo y no podemos poner una etiqueta a un alumno de "no quiere aprender porque no le da la gana". Todos los niños tienen derecho a que les digan tú puedes hacer cosas fascinantes en tu vida. Si partimos de la base de que la escuela es selectiva, seguiremos dando por válido que hay estudiantes que estorban y les apartaremos para que no molesten. 
P. ¿Cómo consiguió sentar a la pública y la concertada a trabajar juntas en una misma dirección?
R. El año y medio que pasé en la Universidad de Nueva York  como profesor visitante me sirvió para hacer un parón en mi carrera y reflexionar. Visité escuelas de todo tipo: flexibles, creativas, más disciplinarias... A mi vuelta a Cataluña, empecé a pasar días enteros en colegios, solo haciendo preguntas y observando su modo de funcionar. En un año y medio visité unas 50. Me di cuenta de que a diferencia de lo que sucedió en Cataluña en la década de los 60 y los 70 con lo que se llamó Escola Nova, un movimiento cooperativo de escuelas innovadoras que bebían de la Institución Libre de Enseñanza, ahora no tenían esa fuerza. Así que les expliqué que aisladas no sobrevivirían y que para revolucionar el sistema había que hacerlo juntos. Teníamos que acabar con el mensaje de que hay escuelas buenas y malas.
P. Durante su visita a esos centros, en el caso de los públicos, se encontraría con profesores resistentes al cambio. No todos están dispuestos a cambiar de metodología.
R. Para garantizar proyectos educativos estables las escuelas tienen que ser autónomas, tener un proyecto educativo propio y un claustro que lo haga posible, y eso está contemplado en las leyes autonómicas de educación. El problema es el sistema funcionarial que tenemos, por el que todos los profesores son intercambiables. Han superado una oposición y se espera de ellos que expliquen exactamente lo mismo en todos los centros. Si tienes un centro innovador al que llegan 12 docentes nuevos cada curso, eso te destroza. Tienes que formarlos y algunos se oponen. Es el mito de Sísifo; permanentemente estamos subiendo la piedra y vuelve a caer. La sociedad tiene que saber que esto no es casualidad, es culpa de la incompetencia del diseño del sistema. 

 No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica: no todos aprenden igual

P. La propagación de cambio, ¿depende más de la voluntad de la Administración o de los propios docentes? 
R. El proyecto Escola Nova 21 empezó con 25 escuelas -de ellas 18 públicas- que consideramos modélicas. Allí los profesores daban formación a otros compañeros por iniciativa propia, era un movimiento autodidacta. Al final, son profesionales que se rebelan contra la escuela despersonalizada. La clave es que juntas desarrollen procesos de cambio y expliquen al resto de escuelas que si quieren cambiar pueden. Pero no solo depende de la voluntad de los profesores, sino de que la Administración no les ponga problemas. Si entendemos las escuelas como un entorno de verdades definitivas, es vergonzoso que tengan que cambiar, pero si damos valor al proceso de cambio, las escuelas que se plantean nuevas fórmulas tendrán buena reputación.
P. ¿Conoce algún ejemplo reciente en el que la Administración haya bloqueado el cambio?
R. El colegio público El Martinet, en Ripollet (Barcelona), es un ejemplo de innovación. Hace unos años les comunicaron que por los metros cuadrados de su patio, estaban obligados a instalar una pista de baloncesto. Ellos contestaron que tenían un polideportivo junto al centro y que no la necesitaban. Querían poner en marcha un proyecto de patio experimental, con menos uso de la pelota, y aún así les instalaron la pista. Se rebelaron y la cubrieron de tierra para llevar a cabo un diseño propio, y, de nuevo, les obligaron a retirarla. Es la antítesis de la autonomía de centro y del uso eficiente de los recursos. El mobiliario o el patio no son un capricho, sino una respuesta a una necesidad educativa. Al colegio concertado Montserrat le obligaron a comprar pupitres para poder hacer exámenes separados.

La Secundaria tiene que revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente

P. ¿Qué elementos de la escuela convencional no vamos a encontrar en los colegios de Escola Nova 21?
R. Tú no vales, tú eres un terremoto, siempre ensucias... son etiquetas que condenan. Las expectativas son determinantes. No es casualidad que hay un porcentaje tan bajo de niñas en el ámbito científico-tecnológico, a partir de los 10 años les dicen que ellas no sirven para eso. Tampoco es casualidad que si estás entre el 20% de los alumnos con un perfil socio económico más bajo, tengas seis veces más probabilidades de repetir curso que alguien con las mismas competencias pero más recursos en casa. La escuela es castradora, mata las expectativas. Otro rasgo es el docente aislado, se necesita el trabajo cooperativo de los maestros. Y por último la posición pasiva de los alumnos, tienen que construir conocimiento.
P. Estas escuelas, ¿siguen la filosofía de dejar que cada niño actúe según su instinto o abogan por poner límites a su conducta?
R. Depende de las edades. Si cuando tienen cuatro años el profesor quiere imponer el silencio, se va a encontrar con que solo puede hacerlo a través de la obediencia, que es la antítesis de la autorregulación. Lo primero es entender los procesos de desarrollo de los niños. Hay casos que pueden necesitar atenciones particulares. Un alumno que no habla, tiene que aprender a expresarse; uno que tiene un liderazgo muy fuerte, a modularlo en función del contexto. El problema es cuando se generaliza y se piensa: cuanto antes empiecen a obedecer, mejor. Pensar que todos los niños son iguales es un error. En el modelo industrial, no hay sitio para excepciones; todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica.
P. Los colegios que innovan y las facultades de Educación no están avanzando al mismo ritmo. ¿Están trabajando en la modernización de los programas con la Universidad?
R. Necesitamos escuelas estrella, de referencia. Si todo el mundo es igual, no tienes ningún incentivo para cambiar. En países como Finlandia, las escuelas con un mayor enfoque en innovación son las que están formando a los futuros maestros; en esos centros es donde está la evidencia del avance. En España, las prácticas se hacen en colegios que no son ejemplares y que reproducen las dinámicas de hace 30 años. Para pasar del enfoque tradicional memorístico al competencial, hace falta inspiración. La Universitat de Vic y la UOC han puesto en marcha un programa experimental para profesores en activo en el que se trabaja sin asignaturas, por proyectos. Utiliza como referencia los colegios de la red Escola Nova 21. El máster en formación del profesorado de la Pompeu Fabray la UOC también se está modificando con el objetivo de formar docentes que sean agentes del cambio.
P. ¿Cree que otras comunidades pueden poner en marcha un proyecto similar con las públicas y las concertadas? ¿Cuánta financiación requiere?
R. No es una cuestión de dinero, sino de voluntad. Detrás de Escola Nova 21 hay una alianza entre el centro UNESCO de Cataluña, la Fundación Jaume Bofill, la UOC, la Fundación La Caixa -que aporta 300.000 euros al año- y la Diputación de Barcelona -que aporta 100.000-. De las 480 escuelas, el 65% son públicas y el 35% concertadas. Ningún partido político se ha manifestado en contra y nos contactaron desde numerosos ayuntamientos para intergrarse en la red. La idea es que este proyecto pase a ser política pública y por eso el Consorcio de Educación de Barcelona (integrado por la Generalitat y el Ayuntamiento) ha creado la Red de Escuelas por el Cambio.
P. La educación Secundaria está muy enfocada a aprobar la Selectividad. ¿Qué cambios se pueden asumir con esa limitación?
R. En los institutos se sigue una lógica academicista de que todos los alumnos irán a la Universidad, y ese método de enseñanza tiene un impacto gigante en el abandono escolar prematuro -del 19% entre jóvenes de entre 18 y 24 años- y en las repeticiones de curso. La Secundaria tiene que empezar a revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente. Hay adolescentes con un potencial brutal que estamos desaprovechando. Hay que apostar por el trabajo cooperativo y no tener a los alumnos repitiendo conceptos como si estuviéramos en la época preinternet.
Publicat a El País, 19 de març 2018