09 de setembre, 2018

“Ara ja sabem què funciona a l’educació”

Entrevista a Eduard Vallory, president del Centre UNESCO de Catalunya
Per: Carina Farreras

L’im­pul­sor d’Es­co­la No­va 21, pla­ta­for­ma que aglu­ti­na mig cen­te­nar d’es­co­les pú­bli­ques i pri­va­des, és par­ti­da­ri que l’Ad­mi­nis­tra­ció “acom­pa­nyi” tots els col·le­gis que vul­guin trans­for­mar els seus mè­to­des d’apre­nen­tat­ge.

Edu­ard Va­llory (Bar­ce­lo­na, 1971), president del Cen­tre UNESCO de Ca­ta­lu­nya, s’ha con­ver­tit en un dels grans im­pul­sors de la trans­for­ma­ció de l’edu­ca­ció al nos­tre pa­ís. Va cre­ar Es­co­la No­va 21, una pla­ta­for­ma que aglu­ti­na mig cen­te­nar de cen­tres edu­ca­tius pú­blics i pri­vats, ru­rals i ur­bans, grans i pe­tits, re­li­gi­o­sos i acon­fes­si­o­nals... tots en pro­cés de trans­for­ma­ció. Des­prés de dos anys de fun­ci­o­na­ment l’en­ti­tat ha re­co­llit prou in­for­ma­ció per de­fi­nir els punts es­sen­ci­als que de­fi­nei­xen l’edu­ca­ció del fu­tur. I ha cre­at un mè­to­de d’ava­lu­a­ció en for­ma de rú­bri­ca que per­met va­lo­rar qual­se­vol pro­jec­te edu­ca­tiu. Aquest úl­tim any del pro­gra­ma Es­co­la No­va 21 tras­pas­sa­rà el seu pro­jec­te a la Ge­ne­ra­li­tat. “Ara que sa­bem què fun­ci­o­na a l’edu­ca­ció, l’ad­mi­nis­tra­ció hau­ria d’acom­pa­nyar els cen­tres cap a una edu­ca­ció de més qua­li­tat”.


Eduard Vallory, fotografiat aquest divendres a l'Escola dels Encants de Barcelona. Foto: Ana Jiménez

Mestres: “No els dei­xem sols; tot pro­cés de re­con­ver­sió de­ma­na un acom­pa­nya­ment”


Va es­tu­di­ar fi­lo­so­fia i pe­ri­o­dis­me. Va pas­sar per les uni­ver­si­tats de Chi­ca­go, Cam­brid­ge, No­va York, IESE, amb be­ques me­ri­tò­ri­es. És cert que de nen vos­tè sus­pe­nia amb fre­qüèn­cia? 

Des dels deu anys no vaig sa­ber què era un es­tiu sen­se es­tu­di­ar. Vaig tri­gar set anys a aca­bar BUP i COU i vaig es­tar a punt d’aban­do­nar. Va ser molt di­fí­cil. Em va sal­var el Cau. L’es­co­la em de­ia que no era capaç i l’es­col­tis­me em de­mos­tra­va que po­dia apren­dre, te­nir res­pon­sa­bi­li­tats, li­de­rar. Vi­via en mons pa­ral·lels. A l’es­co­la sus­pe­nia an­glès però des­prés, quan el vaig ne­ces­si­tar, el vaig apren­dre amb flu­ï­de­sa.

Ai­xò és una metàfora de l’apre­nen­tat­ge per com­pe­tèn­ci­es. 

Les es­co­les avançades pro­pi­ci­en que l’apre­nen­tat­ge tin­gui sen­tit per a l’alum­ne per­què ai­xí ad­qui­reix aques­ta com­pe­tèn­cia.

Si la trans­mis­sió del co­nei­xe­ment ha fun­ci­o­nat fins ara, per què can­vi­ar? 

Amb el sis­te­ma ac­tu­al, dos de ca­da deu alum­nes aban­do­nen els es­tu­dis. Ne­ces­si­tem una edu­ca­ció més in­clu­si­va que pen­si en les com­pe­tèn­ci­es que els na­nos ne­ces­si­ta­ran al fu­tur. Els es­tu­dis de­mos­tren que hi ha una vin­cu­la­ció en­tre l’aban­do­na­ment i les ex­pec­ta­ti­ves que té el do­cent so­bre l’alum­ne. I tam­bé la vin­cu­la­ció de l’es­tu­di­ant amb el seu pro­pi apre­nen­tat­ge. La pre­gun­ta és: què po­dem fer per­què els infants s’es­for­cin per apren­dre?

Acon­se­guir que els nens en­trin a clas­se és una co­sa però que apren­guin és una al­tra. 

El de­bat que els nois i noies es­ti­guin es­co­la­rit­zats fins als 18, com es va sos­pe­sar a Ca­ta­lu­nya, és una ma­ne­ra d’es­ca­par-se de la pre­gun­ta de per què no hi vo­len anar. L’ide­al és que el na­no di­gui: ho­me, jo vull con­ti­nu­ar, m’in­teres­sa apren­dre. Tots els can­vis edu­ca­tius al món van pel ma­teix ca­mí. Des de Sin­ga­pur a Por­tu­gal. Tren­car el cur­rí­cu­lum pres­crip­tiu, apren­dre per com­pe­tèn­ci­es, es­tu­di­ar per pro­jec­tes, per­so­na­lit­zar l’edu­ca­ció, des­cen­tra­lit­zar i do­nar au­to­no­mia al cen­tre.

S’apro­fun­deix en l’es­tu­di amb les no­ves me­to­do­lo­gi­es?

Al grau de bi­o­lo­gia hu­ma­na de la UPF s’es­tu­dia a ba­se de ca­sos. La fa­cul­tat de Me­di­ci­na de la Universitat de Gi­ro­na pre­pa­ra mit­jan­çant un apre­nen­tat­ge basat en pro­ble­mes i els seus re­sul­tats al MIR són molt bons. El pro­jec­te ha de te­nir unes ho­res d’es­tu­di in­di­vi­du­al i en pro­fun­di­tat, si no, no es­tà ben fet. La me­to­do­lo­gia és una ma­ne­ra de pre­dis­po­sar l’alum­ne al co­nei­xe­ment.

Què es ne­ces­si­ta per ar­ri­bar a l’es­tàn­dard de qua­li­tat que pro­po­sa?

Tot pro­cés de re­con­ver­sió de­ma­na un acom­pa­nya­ment. El 1990, amb la Log­se, l’ad­mi­nis­tra­ció po­dia ha­ver ex­pli­cat l’apre­nen­tat­ge per com­pe­tèn­ci­es. Es po­dia ha­ver re­vi­sat el cur­rí­cu­lum, el mo­del ava­lu­a­tiu i, so­bre­tot, es po­dia ha­ver for­mat el pro­fes­so­rat, que es va dei­xar molt sol. Aquí tam­bé pas­sa. La Xar­xa de com­pe­tèn­ci­es bà­si­ques fun­ci­o­na des de fa 18 anys però el seu ús és vo­lun­ta­ri.

El mè­to­de d’ava­lu­a­ció ara és per com­pe­tèn­ci­es. Ja no se­ran nú­me­ros si­nó as­so­li­ments. 

És clar, molts pro­fes­sors di­ran: en comp­tes d’un no­ta­ble po­so as­so­li­ment no­ta­ble. I ja es­tà. I els pa­res tam­bé ho en­ten­dran ai­xí. És car for­mar? Doncs sí, però més ine­fi­caç és no fer-ho. Li do­na­ré un al­tre exem­ple de con­tra­dic­ció al sis­te­ma. Es pu­bli­ca un de­cret d’au­to­no­mia de cen­tre però no s’acom­pa­nya els di­rec­tors en el li­de­rat­ge pe­da­gò­gic. I no pot pren­dre de­ci­si­ons so­bre els es­pais, ho­ra­ris i re­cur­sos per­què es­tà re­gu­lat o per­què els ins­pec­tors no es­tan for­mats. I no es­cu­llen el claus­tre. Bo­nes in­ten­ci-ons per­du­des al sis­te­ma.

Po­den va­lo­rar-se les com­pe­tèn­ci­es de for­ma ob­jec­ti­va?

Sens dub­te. Una al­tra co­sa és que no­més va­lo­rem el que sa­bem va­lo­rar i no va­lo­rem el que no sa­bem va­lo­rar, en­ca­ra que si­gui im­por­tant. No pre­gun­tem a l’es­co­la: vos­tès, com me­su­ren la capa­ci­tat de pren­dre de­ci­si­ons de­mo­crà­ti­ques, de con­viu­re en la di­ver­si­tat, d’ac­cep­tar la igual­tat de gè­ne­re? Aquests tam­bé són ob­jec­tius cur­ri­cu­lars. Ai­xí, fi­nal­ment mi­rem els re­sul­tats aca­dè­mics. La so­ci­e­tat no creu en l’edu­ca­ció com a ins­tru­ment de trans­for­ma­ció so­ci­al, en la se­va capa­ci­tat de com­ba­tre el ra­cis­me, els es­te­re­o­tips de gè­ne­re o la vi­o­lèn­cia.

Què opi­na so­bre els mò­bils a l’au­la? Fran­ça els pro­hi­beix.

Som al mi­nut u del big bang tec­no­lò­gic. M’he ins­tal·lat una apli­ca­ció que con­tro­la el temps que uti­lit­zo a les xar­xes so­ci­als. Jo, que soc adult! És un pro­ble­ma, ad­me­tem-ho. Pro­hi­bir no­més et do­na la il·lu­sió que ets capaç de con­te­nir el tema. Les es­co­les han d’en­se­nyar per a la vi­da. I han d’en­se­nyar a con­tro­lar el mò­bil per­què és la re­a­li­tat del na­no. Però no no­més com una clas­se, si­nó com un ob­jec­tiu d’apre­nen­tat­ge.

Per a la vi­da.

Pas­sa com amb l’edu­ca­ció se­xu­al. Hi ha pa­res que pre­fe­rei­xen que aquests te­mes es to­quin su­per­fi­ci­al­ment. I cal pre­gun­tar-los: pen­sen que el seu fill ado­les­cent no s’in­for­ma­rà? S’equi­vo­ca, apren­drà amb el por­no. I les con­se­qüèn­ci­es no se­ran no­més do­len­tes per a ell si­nó per a la res­ta de la so­ci­e­tat per­què po­dria in­te­ri­o­rit­zar mala­ment as­pec­tes com la igual­tat de gè­ne­re o les agres­si­ons se­xu­als. I no val dir que els mes­tres no es­tan “capa­ci­tats” per­què cal exi­gir-los el ma­teix que exi­gi­rí­em a un met­ge per com­ba­tre una pan­dè­mia.


Entrevista publicada a La Vanguardia, 13 de setembre de 2018

04 d’agost, 2018

Eduard Vallory i Boris Mir: “Les escoles tradicionals acabaran desapareixent”

Fa dos anys que Eduard Vallory i Boris Mir dirigeixen Escola Nova 21, una plataforma que acompanya més de 400 escoles de Catalunya en la transformació cap a un sistema educatiu avançat. Quan queda un any perquè s’acabi el programa, els seus impulsors valoren quins canvis s’han produït i què queda per fer.
Per: Laia Vicens
Eduard Vallory i Boris Mir, director i director adjunt d'Escola Nova 21. Foto: Francesc Melcion
Dieu que el canvi educatiu ja no és una moda, sinó una necessitat. Quan arribarà a totes les escoles?
Boris Mir: Nosaltres no hem creat aquest moviment, però hem servit de catalitzador de moltes iniciatives. També dependrà de la política educativa i dels agents socials, perquè com més gent en prengui consciència més de pressa ho farem. Podem tardar un any o cinc a arribar-hi, però no tenim cap dubte que el canvi arribarà a tothom. La innovació educativa no és una moda, és un indicador de qualitat: ningú s’imagina una escola menys personalitzada o menys competencial.
Eduard Vallory: Hem de canviar moltes coses: l’accés a la carrera de mestres, la seva formació, com s’organitzen els centres, la planificació del sistema educatiu... Només ho aconseguirem si ho fem de manera transversal.
Si el canvi educatiu depèn també de les polítiques públiques, heu parlat amb el nou conseller? L’administració és qui més traves ha posat?
E.V.: El problema ha sigut més per omissió que no per acció, és a dir, per saber que hi ha peces que no funcionen però que no es canvien perquè el cost és molt gran. Els missatges que envia la nova conselleria van molt en la línia del que plantegem.
Què canviaríeu dels dos primers anys d’Escola Nova 21?
B.M.: El programa s’ha sobredimensionat, s’ha mort d’èxit. Tenim tanta demanda que el programa està al límit de la seva capacitat.
E.V.: També ens agradaria tenir més vinculació de les famílies i dels alumnes, que fins ara no hem sigut capaços d’articular. El debat s’ha centrat molt en els docents.
Els mestres diuen que a la universitat no aprenen a treballar així.
B.M.: Aquest és un dels problemes principals. Hem de crear centres referents en formació de mestres perquè s’hi pugui anar a fer pràctiques.
E.V.: S’havia creat un estat d’opinió en què feia ràbia que una escola treballés bé. Això és tan absurd com si als anys 20 haguéssim dit: “Què és pensa Rosa Sensat, amb la seva Escola del Bosc? Segur que tot és màrqueting!” Intentem trencar la lògica de competició que fa mirar el treball de qualitat com una cosa negativa. Aquests centres han de ser els elements multiplicadors perquè el canvi arribi a la resta d’escoles.
Això no és menysprear les escoles que tenen un sistema tradicional?
E.V.: A aquestes escoles els diem: “Com mesures la creativitat, l’esperit crític, la resolució de problemes complexos?” Si això no ho mesuren, significa que no treballen bé.
B.M.: Les escoles que segueixen aquests sistemes donen un servei que no és el que la societat espera. Equiparar èxit escolar amb èxit acadèmic és propi d’una escola empobrida que no és de qualitat.
A les webs, totes les escoles diuen que treballen per competències.
B.M.: Però a la mateixa web hi trobaràs els llibres de text.
E.V.: Cal canviar el conjunt del sistema educatiu, des de la formació inicial dels mestres a les oposicions, i també l’organització del centre o l’arquitectura escolar. Això necessita una gran transversalitat política i la implicació d’entitats i dels municipis. Si només canvies una peça del puzle, no pots sortir del bucle.
Per al departament, el problema principal és la segregació escolar.
E.V.: Educació de qualitat i equitat són dues cares de la mateixa moneda. Part de la segregació escolar és conseqüència de pensar que no tots els infants poden tenir una educació de qualitat. Cal canviar els indicadors, perquè els exàmens tradicionals no donen una imatge del que vol dir la qualitat educativa.
Com us imagineu d’aquí 10 anys les escoles catalanes?
B.M.: El canvi és imparable. Hi haurà models educatius obsolets. Les escoles transmissores, tradicionals, acabaran desapareixent, perquè ningú defensarà un model que no dona satisfacció a ningú, ni tan sols als bons estudiants, que s’hi acaben avorrint.
E.V.: Com a societat descobrirem que aquestes escoles no tenen raó de ser, que no fan la funció social que els hem encarregat, que no desenvolupen per competències i que no donen resposta a la formació integral de la persona. Un dels grans problemes de la transformació educativa és que les legislatures són molt més breus que els processos de canvi. Necessitem un gran consens social per garantir el canvi.

Entrevista publicada al diari Ara el 4 d'agost de 2018

19 de març, 2018

“La escuela tradicional es castradora, mata expectativas”

Para Eduard Vallory (Barcelona, 1971) el principal problema de las escuelas tradicionales es su lógica del silencio. Aulas en las que los alumnos asimilan los contenidos como verdades definitivas. "Ya lo dijo Hume, las verdades son provisionales, si no la ciencia no avanzaría", explica Vallory. En un entorno de verdades definitivas, o sabes o no sabes. Ese sistema conduce al estudiante a avergonzarse de la ignorancia y eso bloquea el aprendizaje. 

Eduard Vallory en el colegio público Congrés Indians, en el barrio barcelonés de La Sagrera. 
Cuando le hablan de abandono escolar prematuro, Vallory lo entiende a la perfección. Durante años pensó que era incapaz. Repitió tres veces Bachillerato y estuvo a punto de dejar los estudios. Vivía un doble mundo: uno en el que su autoestima se hundía y otro en el que se sentía capaz de cualquier cosa. Los scouts le salvaron. Entró en la universidad con 22 años, sin conocimientos de inglés, y se graduó en Filosofía y Periodismo. Más tarde pasó por la Universidad de Chicago, por Cambridge y por la Universidad de Nueva York, todo ello gracias a diferentes becas y préstamos. Ahora es el director del Centro para la UNESCO de Cataluña.
Vallory, que participó hace unas semanas en el debate Aprendizaje: aula y neurociencia organizado por el think tank Aspen Institute y la Fundación La Caixa, ha conseguido algo insólito: unir a la escuela pública y a la concertada para que innoven juntas. Es el fundador de Escola Nova 21, una red de 480 colegios de Cataluña que se han unido para transformar el sistema educativo y darle la vuelta a las aulas tradicionales. 
Pregunta. ¿Qué es lo primero que eliminaría del modelo de enseñanza actual?
Respuesta. No podemos perpetuar un sistema educativo que le dice a un niño de 12 años tú no vas a servir para nada. Es algo que sucede en muchos centros y que va en contra del mensaje que lanza la sociedad: independientemente de la situación que tengas en casa, ven a la escuela y sacaremos lo mejor de ti. La educación es obligatoria por un motivo y no podemos poner una etiqueta a un alumno de "no quiere aprender porque no le da la gana". Todos los niños tienen derecho a que les digan tú puedes hacer cosas fascinantes en tu vida. Si partimos de la base de que la escuela es selectiva, seguiremos dando por válido que hay estudiantes que estorban y les apartaremos para que no molesten. 
P. ¿Cómo consiguió sentar a la pública y la concertada a trabajar juntas en una misma dirección?
R. El año y medio que pasé en la Universidad de Nueva York  como profesor visitante me sirvió para hacer un parón en mi carrera y reflexionar. Visité escuelas de todo tipo: flexibles, creativas, más disciplinarias... A mi vuelta a Cataluña, empecé a pasar días enteros en colegios, solo haciendo preguntas y observando su modo de funcionar. En un año y medio visité unas 50. Me di cuenta de que a diferencia de lo que sucedió en Cataluña en la década de los 60 y los 70 con lo que se llamó Escola Nova, un movimiento cooperativo de escuelas innovadoras que bebían de la Institución Libre de Enseñanza, ahora no tenían esa fuerza. Así que les expliqué que aisladas no sobrevivirían y que para revolucionar el sistema había que hacerlo juntos. Teníamos que acabar con el mensaje de que hay escuelas buenas y malas.
P. Durante su visita a esos centros, en el caso de los públicos, se encontraría con profesores resistentes al cambio. No todos están dispuestos a cambiar de metodología.
R. Para garantizar proyectos educativos estables las escuelas tienen que ser autónomas, tener un proyecto educativo propio y un claustro que lo haga posible, y eso está contemplado en las leyes autonómicas de educación. El problema es el sistema funcionarial que tenemos, por el que todos los profesores son intercambiables. Han superado una oposición y se espera de ellos que expliquen exactamente lo mismo en todos los centros. Si tienes un centro innovador al que llegan 12 docentes nuevos cada curso, eso te destroza. Tienes que formarlos y algunos se oponen. Es el mito de Sísifo; permanentemente estamos subiendo la piedra y vuelve a caer. La sociedad tiene que saber que esto no es casualidad, es culpa de la incompetencia del diseño del sistema. 

 No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica: no todos aprenden igual

P. La propagación de cambio, ¿depende más de la voluntad de la Administración o de los propios docentes? 
R. El proyecto Escola Nova 21 empezó con 25 escuelas -de ellas 18 públicas- que consideramos modélicas. Allí los profesores daban formación a otros compañeros por iniciativa propia, era un movimiento autodidacta. Al final, son profesionales que se rebelan contra la escuela despersonalizada. La clave es que juntas desarrollen procesos de cambio y expliquen al resto de escuelas que si quieren cambiar pueden. Pero no solo depende de la voluntad de los profesores, sino de que la Administración no les ponga problemas. Si entendemos las escuelas como un entorno de verdades definitivas, es vergonzoso que tengan que cambiar, pero si damos valor al proceso de cambio, las escuelas que se plantean nuevas fórmulas tendrán buena reputación.
P. ¿Conoce algún ejemplo reciente en el que la Administración haya bloqueado el cambio?
R. El colegio público El Martinet, en Ripollet (Barcelona), es un ejemplo de innovación. Hace unos años les comunicaron que por los metros cuadrados de su patio, estaban obligados a instalar una pista de baloncesto. Ellos contestaron que tenían un polideportivo junto al centro y que no la necesitaban. Querían poner en marcha un proyecto de patio experimental, con menos uso de la pelota, y aún así les instalaron la pista. Se rebelaron y la cubrieron de tierra para llevar a cabo un diseño propio, y, de nuevo, les obligaron a retirarla. Es la antítesis de la autonomía de centro y del uso eficiente de los recursos. El mobiliario o el patio no son un capricho, sino una respuesta a una necesidad educativa. Al colegio concertado Montserrat le obligaron a comprar pupitres para poder hacer exámenes separados.

La Secundaria tiene que revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente

P. ¿Qué elementos de la escuela convencional no vamos a encontrar en los colegios de Escola Nova 21?
R. Tú no vales, tú eres un terremoto, siempre ensucias... son etiquetas que condenan. Las expectativas son determinantes. No es casualidad que hay un porcentaje tan bajo de niñas en el ámbito científico-tecnológico, a partir de los 10 años les dicen que ellas no sirven para eso. Tampoco es casualidad que si estás entre el 20% de los alumnos con un perfil socio económico más bajo, tengas seis veces más probabilidades de repetir curso que alguien con las mismas competencias pero más recursos en casa. La escuela es castradora, mata las expectativas. Otro rasgo es el docente aislado, se necesita el trabajo cooperativo de los maestros. Y por último la posición pasiva de los alumnos, tienen que construir conocimiento.
P. Estas escuelas, ¿siguen la filosofía de dejar que cada niño actúe según su instinto o abogan por poner límites a su conducta?
R. Depende de las edades. Si cuando tienen cuatro años el profesor quiere imponer el silencio, se va a encontrar con que solo puede hacerlo a través de la obediencia, que es la antítesis de la autorregulación. Lo primero es entender los procesos de desarrollo de los niños. Hay casos que pueden necesitar atenciones particulares. Un alumno que no habla, tiene que aprender a expresarse; uno que tiene un liderazgo muy fuerte, a modularlo en función del contexto. El problema es cuando se generaliza y se piensa: cuanto antes empiecen a obedecer, mejor. Pensar que todos los niños son iguales es un error. En el modelo industrial, no hay sitio para excepciones; todos aprenden lo mismo al mismo tiempo. No puedes tratar a los niños como si fuesen productos equivalentes de una fábrica.
P. Los colegios que innovan y las facultades de Educación no están avanzando al mismo ritmo. ¿Están trabajando en la modernización de los programas con la Universidad?
R. Necesitamos escuelas estrella, de referencia. Si todo el mundo es igual, no tienes ningún incentivo para cambiar. En países como Finlandia, las escuelas con un mayor enfoque en innovación son las que están formando a los futuros maestros; en esos centros es donde está la evidencia del avance. En España, las prácticas se hacen en colegios que no son ejemplares y que reproducen las dinámicas de hace 30 años. Para pasar del enfoque tradicional memorístico al competencial, hace falta inspiración. La Universitat de Vic y la UOC han puesto en marcha un programa experimental para profesores en activo en el que se trabaja sin asignaturas, por proyectos. Utiliza como referencia los colegios de la red Escola Nova 21. El máster en formación del profesorado de la Pompeu Fabray la UOC también se está modificando con el objetivo de formar docentes que sean agentes del cambio.
P. ¿Cree que otras comunidades pueden poner en marcha un proyecto similar con las públicas y las concertadas? ¿Cuánta financiación requiere?
R. No es una cuestión de dinero, sino de voluntad. Detrás de Escola Nova 21 hay una alianza entre el centro UNESCO de Cataluña, la Fundación Jaume Bofill, la UOC, la Fundación La Caixa -que aporta 300.000 euros al año- y la Diputación de Barcelona -que aporta 100.000-. De las 480 escuelas, el 65% son públicas y el 35% concertadas. Ningún partido político se ha manifestado en contra y nos contactaron desde numerosos ayuntamientos para intergrarse en la red. La idea es que este proyecto pase a ser política pública y por eso el Consorcio de Educación de Barcelona (integrado por la Generalitat y el Ayuntamiento) ha creado la Red de Escuelas por el Cambio.
P. La educación Secundaria está muy enfocada a aprobar la Selectividad. ¿Qué cambios se pueden asumir con esa limitación?
R. En los institutos se sigue una lógica academicista de que todos los alumnos irán a la Universidad, y ese método de enseñanza tiene un impacto gigante en el abandono escolar prematuro -del 19% entre jóvenes de entre 18 y 24 años- y en las repeticiones de curso. La Secundaria tiene que empezar a revolucionarse con el método socrático y científico, mucho más atrevido y potente. Hay adolescentes con un potencial brutal que estamos desaprovechando. Hay que apostar por el trabajo cooperativo y no tener a los alumnos repitiendo conceptos como si estuviéramos en la época preinternet.
Publicat a El País, 19 de març 2018

13 de març, 2018

Entrevista a la Dra. Mmantsetsa Marope i al Dr. Eduard Vallory




LINK -> Més 324. Entrevista a la Dra. Mmantsetsa Marope, directora de l'International Bureau of Education (UNESCO), i al Dr. Eduard Vallory, president del Centre UNESCO de Catalunya

Presentació de les Jornades "Del currículum competencial a la transformació educativa"

Fa una quinzena d’anys, l’equip directiu i mestres de l’Escola El Roure Gros, de Santa Eulàlia de Riuprimer, van decidir transformar el projecte educatiu del seu centre per tal que respongués competencialment a la formació integral de cadascun dels seus infants. Una de les persones que més els van inspirar, i amb qui la seva directora, Carme Alemany, va tenir-hi moltes converses, va ser el científic Jorge Wagensberg, pare del museu de la ciència que avui ens acull.

Els deia Wagensberg que construir aprenentatges i fomentar les ganes d’aprendre passava pels estímuls, les emocions, el diàleg i la comprensió. Són els estímuls, el conflicte cognitiu, aquesta necessitat innata que els humans tenim d’aprendre i comprendre, els que inicien l’aprenentatge. I els estímuls alimenten les emocions, i aquestes el vincle de la persona amb un aprenentatge real, que no s’hauria d’acabar mai, estenent-se al llarg de tota la vida.

La de Wagensberg era una visió científica i humanista alhora. La idea que l’educació no consisteix en transmetre veritats absolutes o coneixements definitius; sinó de construir el coneixement a les espatlles dels coneixements construïts abans nostre, inductivament, generant preguntes. Un aprenentatge vinculat a la nostra realitat, en diàleg amb els altres i amb els que ens han precedit, i que generi el goig d’aprendre.

Aquesta és també la visió que ens van llegar els tres grans informes de la UNESCO sobre educació: el Faure i el Delors del 72 i el 96, i el darrer, Repensar l’educació, de 2015. Formació integral de la persona, construcció del coneixement, pensament crític, persones autònomes, lliures i responsables. I és alhora el missatge que ens llança l’International Bureau of Education, i que la Dra. Mmantsetsa Marope ha tingut la gentilesa de venir a compartir amb nosaltres.

Els organitzadors de la jornada d’avui, entitats socials i institucions públiques, coincidim amb l’International Bureau of Education de la UNESCO en el repte de garantir que, a tota escola, cada infant hi trobi oportunitats reals per al seu desenvolupament integral. I recordem que aquest desenvolupament integral ha d’incloure els quatre pilars amb un pes similar: l’aprendre a ser, l’aprendre a conèixer, l’aprendre a fer, i l’aprendre a conviure, vigilant que el conèixer i el fer no deixin en un segon pla el ser i el conviure.

La formació integral de la persona que integra aquests quatre pilars s’ha d’expressar en el que anomenem currículum competencial, si es vol possibilitar un aprenentatge significatiu i rellevant per a tothom. El currículum és la concreció dels continguts d’aprenentatge per assolir les finalitats educatives que la societat estableix. I quan el currículum és competencial vol dir que està adreçat al desenvolupament de competències, enteses com la capacitat d’articular els diferents tipus de coneixements: –informació, conceptes, procediments, i actituds i valors–, per donar resposta a situacions reals. L’enfocament competencial del currículum, per tant, no és una opció ideològica, sinó pedagògica, per possibilitar un aprenentatge rellevant i amb sentit per a tots els infants i joves.

L’aprenentatge competencial per a la formació integral de la persona és força més complex que la transmissió de coneixements que semblaven fàcilment qualificables, com sabien Maria Montessori o Rosa Sensat ja fa un segle. Primer, perquè a diferència de l’antic currículum prescriptiu i homogeni, les competències només poden desenvolupar-se adaptant-se al context sociocultural i personal d’adquisició i ús de cada infant, el que du a la personalització de l’aprenentatge. I segon, perquè les competències són més difícil de determinar i, sobretot, d’avaluar, que els antics coneixements definitius que es categoritzaven i qualificaven amb aparent senzillesa. Les competències requereixen situacions veritablement pròximes a la realitat, tant per a una cosa com per a l’altra. Aquesta és la raó per la qual adoptar un aprenentatge competencial ha d’impactar en el disseny de les experiències d’aprenentatge, en la planificació conjunta dels diversos docents, en l’enfocament global de l’infant, en la manera com es mesura l’avenç en tots els aprenentatges i, també, en l’organització dels centres i en el perfil i la formació dels docents.

Es tracta d’un canvi de mirada, de passar de la comprensió dels set principis de l’aprenentatge a redibuixar les pràctiques de cada dia. Aquesta vol ser la contribució del Manual per a Entorns d’Aprenentatge Innovadors que va elaborar l’equip de David Istance i que el Centre UNESCO de Catalunya i la UOC acabem de publicar en català, i que des d’avui ja podeu descarregar en pdf.

Hi ha tres grans raons per les que cal prendre’s seriosament aquest canvi de mirada que comporta el currículum competencial. La primera, perquè vivim en un moment històric amb uns reptes globals sense precedents, que se sintetitzen en els Objectius de Desenvolupament Sostenible, i que requereixen de persones capacitades, amb esperit crític i la creativitat necessària com per a esdevenir agents de canvi. La segona, perquè la disrupció tecnològica exponencial transforma totalment el context que hem conegut des que fa dos segles es va pensar l’escola actual. I la tercera, perquè és un element fonamental per lluitar contra la desconnexió que tants adolescents fan de l’educació i d’uns aprenentatges que viuen com a irrellevants, amb les conseqüències socials i humanes que això té.

I és que la generació d’expectatives és potser l’element més important de l’escola. L’escola ha de partir del convenciment que cada infant té una dignitat equivalent, i que cadascun té potencialitats que s’han de poder desenvolupar al màxim. Independentment de les condicions amb què hagi nascut. L’educació com a porta de la igualtat d’oportunitats, com diu Malala Yousafzai.

L’antítesi d’aquesta visió és el que els alumnes de l’Escola de Barbiana resumien a la seva emotiva “Carta a una mestra”, quan denunciaven que “l’escola és un hospital que cura els que estan bons i rebutja els malalts”. I per això, en una societat amb xifres enormes d’abandonament escolar prematur com la nostra, diem que l’escola, també a la secundària, ha de ser inclusiva i orientadora; o sinó, no és escola.

La transformació educativa que comporta aquest canvi de mirada no esdevindrà possible simplement perquè un govern proclami un currículum competencial. Ni tampoc passarà només perquè mestres aïllats intentin canviar la realitat de la seva aula. La transformació requereix d’una nova geometria: l’horitzontalitat participativa que suposa el treball en xarxa de mestres i de centres.

Aquest nivell meso que són les xarxes es basa en compartir l’horitzó educatiu i coresponsabilitzar-se per avançar-hi, des de la voluntat de formar-se, d’aprendre dels altres, i de construir sobre el coneixement que es genera cooperativament. És un treball que neix de la convicció que tot centre, que tot docent, pot fer possible en el seu context el canvi que garanteixi el dret de tot infant a un aprenentatge rellevant i amb sentit. I institucions i societat han de contribuir a fer-ho possible.

Hem de celebrar, doncs, la vitalitat i activitat d’aquestes xarxes que, des d’enfocaments complementaris, treballen per la transformació educativa. I hem d’agrair i reconèixer el compromís de tants i tantes docents, des de fa tantes dècades, per fer-la possible. I donat que els dos primers informes de la UNESCO duien nom d’home, i que el primer director de l’International Bureau of Education, Jean Piaget, també ho era, potser és hora de fer notar que les principals artífexs de la transformació educativa han estat i segueixen sent dones. Dones com la Dra. Maria Montessori, la primera que ens va recordar que els nens i nenes són “ciutadans oblidats”, perquè només els pensem com a ciutadans del futur, i no del present. Dones com la majoria de fundadores de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, que va recuperar la flama i l’esperança del canvi en la negra nit de la dictadura. I dones com ho són la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, o la Dra. Mmantsetsa Marope, que avui ens acompanya.

La Dra. Marope és des del 2014 la directora de l’International Bureau of Education, l’institut de la UNESCO responsable de continguts educatius, mètodes i estratègies d’ensenyament-aprenentatge a través del desenvolupament de currículum. Anteriorment ha tingut diverses responsabilitats a la pròpia UNESCO, com a directora de la Divisió d’Educació i Aprenentatge i de Desenvolupament de Competències. És doctora per la Universitat de Chicago i ha estat professora d’Educació a la Universitat de Botswana. 

Dra. Marope, és un honor comptar amb la seva participació per ajudar-nos a reflexionar sobre com fer avançar el repte que compartim de la transformació educativa.