20 d’octubre, 2015

Repensar l’educació: consideracions per un sistema educatiu avançat



Conferència d’inici del curs 2015-16 de la Societat Catalana de Pedagogia


Em sento molt honorat de la invitació de la Societat Catalana de Pedagogia per a fer aquesta conferència inaugural. Fins fa dos anys, la meva expertesa en educació se centrava en els àmbits de l’educació no-formal i en l’educació superior. En la primera, he dedicat molts anys a l’escoltisme, i la meva tesi doctoral va tractar sobre aquest moviment mundial. Justament, va ser la Secció de Filosofia i Ciències Socials de l’Institut d’Estudis Catalans qui em va convèncer per a publicar-la i en va promoure l’edició, i posteriorment ho va fer Palgrave Macmillan als Estats Units. En l’àmbit universitari, al seu torn, he treballat tant en la política i planificació del sistema universitari com en la direcció d’una escola de postgrau d’alt impacte internacional.

Però sempre havia deixat de banda la meva relació amb l’escola. I això, possiblement, es deu a què la meva experiència escolar no va ser bona. Des de cinquè de primària no vaig passar un sol any sense haver de fer exàmens de setembre. I vaig trigar set anys en fer el batxillerat, que aleshores es feia en tres, i pels pèls no vaig abandonar. Vaig entrar a la universitat als 22 anys, convençut que mai no seria capaç d’aprendre anglès, entre altres coses.

Podríem dir que les males experiències a l’escola es contraposen als qui treuen notes magnífiques. Però el Premi Nobel d’Economia James Heckman va demostrar que no hi ha una correlació entre bones notes i tenir èxit personal o professional. Quina és doncs la funció de l’escola?

Si els explico tot això és per recordar que la necessitat de repensar l’educació no és un simple exercici teòric. Es tracta de les experiències de tots i cadascun dels infants i joves que passen pel nostre sistema educatiu. Si la societat ha conclòs que deu anys d’escolarització obligatòria són imprescindibles, tenim el deure d’analitzar amb rigorositat què fem amb aquests anys de vida dels nostres infants, i com els dotem dels instruments que els facin alhora persones plenes i ciutadans lliures.

L’informe de la UNESCO de què avui tractem, “Repensar l’educació”, ens interpel·la sobre això dient que “No havia estat mai tan urgent replantejar el propòsit de l’educació i l’organització de l’aprenentatge.

Voldria contextualitzar aquesta afirmació tan important, per després tractar del propòsit de l’educació, de l’organització de l’aprenentatge, i acabar amb unes consideracions per al debat de quin sistema educatiu volem per al nostre país.


[Els precedents]

La UNESCO, l’agència de Nacions Unides encarregada de l’Educació, la Ciència i la Cultura, ha impulsat en les darreres dècades dos tipus diferents d’iniciatives per al canvi educatiu: els informes sobre els fonaments de l’educació; i les cimeres i programes de canvi. Abans de l’informe de què tractem avui n’hi ha hagut dos altres: l’Informe Faure de 1972, Aprendre a ser; i l’Informe Delors de 1996: L’aprenentatge: Hi ha un tresor amagat a dins. Aquest darrer va establir els quatre pilars de l’aprenentatge: aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a ser, i aprendre a viure junts.

Alhora, enguany la UNESCO ha celebrat fa un mes i mig el segon Fòrum Mundial d’Educació, a Incheon, Corea, quinze anys després de l’anterior. A la Declaració “Educació 2030” que van aprovar els governs i organismes internacionals, es diu: L’educació de qualitat afavoreix la creativitat i el coneixement i assegura l’adquisició de les competències bàsiques d’alfabetització i numèriques, així com de competències analítiques, de resolució de problemes, i altres competències cognitives, interpersonals i socials d’alt nivell. Així mateix, desenvolupa les habilitats, valors i actituds que capaciten els ciutadans a dur vides saludables i plenes, prendre decisions informades, i respondre als reptes globals a través de l’educació per al desenvolupament sostenible i l’educació per a la ciutadania global”.

En el mateix fòrum on es definia així què és educació de qualitat, els qui hi érem vam veure per primera vegada aquest informe, Rethinking Education, la tercera gran reflexió de la UNESCO sobre els fonaments de l’educació, que pren el relleu a l’Informe Delors de 1996, i que voldríem que avui ens permeti reflexionar sobre el futur del nostre sistema educatiu. L’informe, que hem traduït i publicat des del Centre UNESCO de Catalunya junt amb la Fundació Jaume Bofill, es pot descarregar a internet i es presentarà formalment a nivell mundial el mes vinent a la Conferència General de la UNESCO.

Aquest 2015 han confluït doncs la reflexió dels fonaments i el pla d’acció. I potser això, a casa nostra té una importància singular, perquè estem construint un nou país i, abans de planificar l’acció, hem de repensar-ne els fonaments. En paraules de la directora general de la UNESCO, hem de “pensar en gran i imaginar de nou l’educació en un món canviant”. I ho hem de fer, tal com ens urgeix l’informe, replantejant tant el propòsit de l’educació com l’organització de l’aprenentatge.


[El propòsit de l’educació]

Comencem pel propòsit de l’educació. I fem-ho analitzant dos grans canvis: primer, el pas de l’academicisme a les competències per a la vida; i segon, la transformació sense precedents històrics que està generant internet.

[De l’academicisme a les competències]

Diu l’informe: L’educació és el procés deliberat d’adquirir coneixement i desenvolupar les competències per aplicar aquest coneixement a situacions rellevants. El desenvolupament i l’ús del coneixement són els propòsits últims de l’educació, guiats pels principis del tipus de societat a què aspirem”. I afegeix: “El dret a l’educació de qualitat és el dret a un aprenentatge rellevant i amb sentit. 

D’on venim, però? La universalització de l’ensenyament el XIX es va dissenyar per a transmetre coneixements enciclopèdics en dosis subministrades progressivament d’igual manera a tots els infants d’una mateixa edat. Era un model que posava el “saber” per sobre de tot: per sobre del ‘fer’, per sobre del ‘ser’, i per sobre del viure junts. L’escola doncs es basava en un model de transmissió memorística dels coneixements acadèmics, i tenia un enfocament propedèutic: produïa una preparació per a l’ús en altres condicions. L’aprenentatge no-significatiu, l’avorriment o la frustració estaven justificats pel suposat resultat en el futur, emmirallant la brillantor intel·lectual com a model d’èxit. De la mateixa manera, tenia una funció selectiva: només a qui li anés bé a l’escola li aniria bé a la vida; i a la inversa.

L’escola pública del XIX, conseqüentment, es va pensar com una delegació administrativa de l’Estat, que era qui determinava què calia ensenyar. El currículum era als llibres de text i els mestres explicaven la mateixa lliçó similarment, fent d’aplicadors intercanviables: per això accedien a través d’oposicions i es movien a través de concursos de trasllat basats en l’antiguitat. I els infants demostraven el seu aprenentatge amb exàmens memorístics.

Contràriament, l’Escola Nova, que a casa nostra van impulsar tant públics com privats, naixia amb un plantejament radicalment diferent. Entenia que els infants són distints; entenia que l’escola havia d’empoderar-los per a què poguessin determinar autònomament el seu projecte de vida; entenia que l’escola no és preparació per a la vida, sinó vida mateixa, i que cada experiència compta; i entenia que l’aprenentatge ha de tenir la realitat com a objecte d’estudi, i que els coneixements teòrics i els mètodes aportats per les disciplines són mitjans per a la resolució dels problemes que la realitat planteja.

Això comportava un model diferent d’escola, independentment de la titularitat: escoles amb projecte educatiu propi; treball globalitzat que personalitzi l’aprenentatge i garanteixi l’èxit a tothom; i equips directius clars: Sensat, Vergés, Estalella..., i amb capacitat de seleccionar els mestres en base al projecte educatiu. De fet, com a Finlàndia avui. Aquesta era l’escola amb què el nostre país es va voler dotar, i que gairebé mig segle de les dictadures de Primo de Rivera i de Franco van eclipsar.

Les tres darreres dècades ha canviat el focus mundial en educació: dels continguts acadèmics finalistes a les competències per a la vida de què parlava l’Escola Nova. Ho deia l’Informe Delors, ho deia la LOGSE, i ho diu la nostra Llei d’Educació. Però la inèrcia del model transmissor genera un desfasament entre discurs i realitat. Així, força vegades es parla de ‘competències’ però es pensa en les “matèries” clàssiques; com es parla de currículum pensant en els llibres de text.

[La irrupció d’internet]

Ara bé, la urgència de superar aquest desfasament entre discurs i realitat s’incrementa per la transformació sense precedents històrics que està generant l’aparició d’internet.

Internet impacta doblement en l’educació. Impacta, i cito l’informe, perquè transforma la manera en què les persones tenim accés a la informació i el coneixement”; i impacta perquè “transforma la manera com les persones interactuem i les pràctiques de la gestió pública i les empreses”.

Anem al primer impacte: internet comporta una transformació per a l’educació similar a l’aparició de l’impremta. Abans de la impremta, la lectura era una competència irrellevant i l’accés a la informació era fonamentalment oral. Avui, l’accés a la informació, i la generació de coneixement, ja no té en el llibre i el mestre la via principal. Aquesta és la raó per la qual les millors universitats americanes han posat a internet les classes dels seus docents: perquè el seu valor afegit ja no es troba principalment aquí. Però que avui tinguem més informació a la butxaca que mai va tenir la biblioteca d’Alexandria no vol dir que la sapiguem emprar.

Per això, l’informe diu: “El volum d’informació disponible actualment a Internet és aclaparador. El repte esdevé com podem ensenyar els aprenents a trobar sentit a la immensitat d’informació que tenen cada dia a l’abast, identificar fonts creïbles, avaluar la fiabilitat i la validesa del que llegeixen, qüestionar l’autenticitat i la precisió de la informació, connectar aquest nou coneixement amb l’aprenentatge previ i discernir-ne la importància en relació amb la informació que ja entenen”.

El segon impacte, però, és encara més gran: internet està transformant la manera com les persones interactuem i les pràctiques de la vida pública, professional i personal. Pensin-ho bé. Fa només vint anys de la primera pàgina web en català. En fa només quinze de la generalització del correu electrònic. I en fa menys de quinze dels mòbils amb càmera i accés a internet; de Napster, que va enfonsar el mercat de cds; Skype, que va colpejar les telefonies; Youtube, que ha redefinit la televisió; Facebook o Whatsapp, que han modificat la interacció personal; Instagram, de la mà de la fotografia mòbil; Spotify, que va superar la pràctica de descàrregues; Twitter, que ha canviat la comunicació; o Linkedin, que redibuixa el mercat de treball i pot transformar la manera com s’acrediten les competències professionals. Per no parlar de com avui comprem els bitllets d’avió online, decidim amb tripadvisor a quin hotel anem, o amb Airb’n’b quin pis llogar, o fem transferències bancàries online, o en algunes ciutats Uber ja supera l’ús de taxis.

I ara demanin-se: si en només quinze anys hem viscut aquesta transformació, ¿quines competències necessitarà una nena que avui en té cinc, d’aquí quinze més? Com la podem preparar per a un món on, per exemple, la privacitat serà radicalment diferent, o on hi haurà feines que avui encara no existeixen?

I torno a l’informe: “El coneixement requerit no es transmet i prou, sinó que s’explora, s’investiga, s’experimenta i es crea segons la necessitat humana. És un coneixement utilitzat per desenvolupar un llenguatge bàsic i habilitats comunicatives; per resoldre problemes; i per desenvolupar competències més sofisticades, com el pensament lògic, l’anàlisi, la síntesi, la inferència, la deducció, la inducció i el pensament hipotètic. És un coneixement al qual s’arriba per vies que nodreixen el que potser és la competència més important de totes: la capacitat per accedir i processar críticament la informació. Aprendre a aprendre no ha estat mai tan important com avui.

Ara bé, quan parlem d’educació no podem obviar el propòsit. Per exemple, a diferència del que diu la UNESCO, la iniciativa de la Comissió Europea el 2012 també anomenada “Repensar l’educació” centra el propòsit en un sol àmbit: “Els mercats de treball i la demanda de qualificacions van canviant: els sistemes educatius s’han d’adaptar per a atendre l’augment de la demanda previst a la pròxima dècada”. Així doncs, el propòsit de l’educació mai no és neutre.

[Una visió holística]

En canvi, l’informe de la UNESCO remarca que “ens cal una visió holística de l’educació i l’aprenentatge que superi les dicotomies tradicionals entre aspectes cognitius, emocionals i ètics. Aquesta visió holística ens ha de permetre redibuixar la idea d’èxit: a quin èxit està enfocat el nostre sistema educatiu? Abans que res, els aspectes cognitius, els més fàcils de mesurar, no poden oblidar que han de ser aplicables: de què serveix saber definir ‘catàfora’ si no sabem emprar-la a la nostra vida? Però els aspectes emocionals, els sentiments, són tan o més rellevants: gestionar l’autoestima i l’autocontrol, l’empatia, el sentit de la vida i l’impacte de la mort, afrontar el tumor que apareix de sobte, les crisis i els fracassos. I igualment rellevants són els aspectes ètics, que haurien de fonamentar la nostra nova societat. On l’èxit no és tenir a qualsevol preu reconeixement o riquesa, sinó tenir una vida plena, fonamentada en valors de convivència i de compromís amb els altres i amb el medi, en la societat inclusiva que volem construir.

Deixin-me fer un incís. Portem tants anys desconnectant el discurs de la pràctica, que l’absència d’indicadors ens fa deixar de banda aquests elements. En parlem, però no els mesurem. D’això, els economistes en diuen no tenir en compte les externalitats. És com les ampolles de plàstic: tots nosaltres sabem que el plàstic és un dels productes que triga més anys, dècades, a eliminar-se. Però seguim veient normal que l’emprem per a productes d’un sol ús, com les ampolles.

El mateix ens passa amb les dimensions emocional i ètica. Ningú calcula les externalitats de no saber gestionar l’angoixa, la humiliació, la vergonya, l’ofensa o la frustració, de no saber evitar que l’agressivitat natural esdevingui violència, ni les externalitats del bulling, de les depressions, dels maltractes psicològics i físics. Com tampoc no es calculen les externalitats dels ex-ministres que estafen a hisenda, de la roba feta amb explotació infantil, de la venda d’armament, o dels bancs que empren la confiança dels clients per a vendre preferents als ancians. Però aquestes externalitats existeixen.

I segueix l’informe: “És igualment important que reconeguem la necessitat d’un enfocament holístic que reconegui l’estreta interdependència entre benestar físic i intel·lectual, així com la interconnexió entre el cervell emocional i cognitiu, analític i creatiu. No es poden obviar les condicions de l’infant que arriba a l’escola malnodrit, o provinent d’un entorn de violència o d’estrès. Aprendre, doncs, està condicionat també per com mengem, com ens cuidem; com apreciem la natura, les persones, la música, l’art; i per quin sentit donem a la nostra vida.

Tenir clar el propòsit de l’educació i, per tant, pensar bé què entenem per èxit escolar, comporta, igualment, desenvolupar indicadors per a poder-lo avaluar, perquè tant els docents com les persones que aprenen sàpiguen a què donem importància: les competències per a la vida. Torno a citar: “Si l’educació és el procés deliberat d’adquirir coneixement i desenvolupar les competències per aplicar aquest coneixement a situacions rellevants, no es pot centrar cap debat sobre això simplement en el procés d’adquirir —i validar— coneixement”.


[L’organització de l’aprenentatge]

Si aquestes reflexions ens permeten doncs replantejar el propòsit de l’educació, ara caldria reformular l’organització de l’aprenentatge.

A diferència de fa cent anys, avui tenim coneixement científic de com les persones aprenem. En fa tot just cinc, l’OCDE sintetitzava les recerques existents en ciències cognitives i altres disciplines en aquesta matèria al document The Nature of Learning, resumides en els següents set principis de l’aprenentatge que ja fa anys que haurien de fonamentar les pràctiques de totes i cadascuna de les nostres escoles:

(i) El centre de l’aprenentatge són els alumnes, i no la instrucció; (ii) l’aprenentatge és de naturalesa social, o sigui, sobretot cooperatiu; (iii) les emocions i la motivació són part integral de l’aprenentatge; (iv) l’aprenentatge ha de tenir en compte les diferències individuals que hi ha en cadascun dels infants: com són, com aprenen, i quin coneixement tenen; (v) l’esforç dels estudiants és clau per a l’aprenentatge, vinculat a un aprenentatge significatiu, i evitant la sobrecàrrega, la monotonia, i la por; (vi) l’avaluació contínua afavoreix l’aprenentatge, i té com a objectiu que els estudiants es regulin autònomament; i (vii) aprendre és construir connexions horitzontals, superant la divisió entre disciplines i a través d’accions globals enfocades a les competències.

Sabem, doncs, que els nostres infants necessiten desenvolupar competències per a la vida. Sabem que, nadius digitals com són, necessitaran unes competències molt diferents, molt més adaptatives, de les que ens calien fins ara. Sabem que educació de qualitat vol dir significativa, i per a tothom vol dir personalitzada i inclusiva. I sabem que l’educació ha de ser holística, integrant els aspectes cognitius, emocionals, i ètics, des d’una visió humanística i humanitzadora.

Si fóssim capaços d’assumir aquestes premisses, en derivarien els elements de com organitzar l’aprenentatge que ja a nivell mundial assenyalen les iniciatives educatives més avançades. Cinc idees a aquest respecte:

(a)     S’ha d’aprendre amb estratègies interdisciplinàries, basades en el treball globalitzat ben fonamentat, per generar aprenentatges significatius amb la implicació dels qui aprenen. Això ha de permetre, com diu l’informe,

“fer realitat el desenvolupament de competències educatives i professionals més receptives, que incloguin una diversificació i una flexibilitat més grans i permetin l’adaptació de competències a necessitats ràpidament canviants”.

El director de l’informe PISA ho deia recentment, parlant de l’abandonament escolar a l’Estat espanyol: “Els infants s’avorreixen, no senten que allò que aprenen a l’escola s’apliqui a la seva vida actual i futura. Les escoles se centren massa en un currículum prescriptiu”.

(b)     S’ha d’avaluar competencialment, desenvolupant també indicadors per a les competències no-cognitives, empoderant l’alumne per a autoregular el seu procés d’aprenentatge, i donant més importància als processos per poder modelar la direcció i la pràctica de les estratègies d’aprenentatge. Com diu l’informe:

“El discurs actual internacional sobre l’educació, en termes d’aprenentatge, està centrat essencialment en els resultats dels processos educatius, i tendeix a deixar de banda el procés d’aprenentatge. En conseqüència, sobre la base que no es poden mesurar fàcilment, tendeix a ignorar un espectre molt més ampli de resultats d’aprenentatge, que inclouen coneixement, habilitats, valors i actituds que són importants per al desenvolupament individual i social”.

(c)     La funció dels mestres ha de ser la d’estrategues facilitadors de l’aprenentatge i investigadors que treballen conjuntament amb els altres educadors i amb els alumnes en la generació de coneixement. Citant de nou l’informe,

“el mestre hauria de ser ara una guia que permetés als aprenents, des de la primera infància i al llarg de les seves trajectòries d’aprenentatge, desenvolupar-se i avançar a través del laberint en constant expansió del coneixement”. Per això, diu, “les tasques i els estudis dels mestres han de ser adaptats i reconsiderats d’acord amb les noves exigències i els nous reptes de l’educació”, “i la seva formació ha d’integrar un enfocament interdisciplinari”.

(d)     Els alumnes no han de deixar mai de fer-se preguntes i de cercar formular respostes i resoldre problemes, amb passió, seguretat, iniciativa, pensament crític i creativitat, tenint en compte, com diu l’informe, que els caldrà desenvolupar

“competències educatives i professionals més receptives, que incloguin una diversificació i una flexibilitat més grans i permetin l’adaptació de competències a necessitats ràpidament canviants”.

(e)     I finalment, l’escola ha d’esdevenir l’eix central d’una comunitat / que aprèn i genera aprenentatge; que interactua amb les entitats del seu entorn; que possibilita un aprenentatge lineal per a tothom al llarg de tota l’educació; que encoratja i empodera a cadascun dels infants perquè donin el millor de si mateixos; que veu en l’aprenentatge el desenvolupament de les potencialitats diverses en les diverses persones, i no un joc de suma zero on uns guanyen i altres perden; i que viu la revisió i actualització dels mètodes dins els principis d’aprenentatge ja descrits, com una pràctica habitual.


[Consideracions per al nostre sistema]

Tots aquests plantejaments ens poden ajudar a pensar quines implicacions hauria de tenir per a repensar el nostre sistema educatiu, que és el que crec que ens demana avui la Societat Catalana de Pedagogia.

I m’agradaria abans que res diferenciar entre la necessària actualització del sistema i la innovació. Mirin què diu l’informe:

“L’escenari educatiu del món actual està patint una transformació radical pel que fa als mètodes, el contingut, i els espais d’aprenentatge. Això és així tant per a l’escolarització com per a l’educació superior. L’augment de la disponibilitat de l’accés a diverses fonts de coneixement està expandint les oportunitats per a l’aprenentatge, que pot ser menys estructurat i més innovador, i afectar l’aula, la pedagogia, l’autoritat del mestre i els processos d’aprenentatge”.

Abans dels canvis que l’informe esmenta, el nostre sistema ja tenia una necessitat peremptòria d’actualització, que la tradició de l’Escola Nova a casa nostra ens ajuda a veure. Per entendre’ns: innovació és el que feia Maria Montessori fa cent anys. I l’aposta per la innovació és el que va dur a  les institucions públiques catalanes: Patronat Escolar de Barcelona, Mancomunitat i Generalitat, en un context d’alt analfabetisme i d’infradotació escolar, a apostar fortament per promoure un model educatiu avançat a través de l’impuls de diverses escoles “amb caràcter d’assaig pedagògic” per analitzar-ne els resultats i generalitzar-ne el model.

És innovació, avui, el treball col·laboratiu?, l’enfocament globalitzat enlloc de les assignatures clàssiques?, la superació dels llibres de text com a prescriptors del currículum?, l’eliminació de les fileres de pupitres o de la taula del mestre?, o el canvi del rol dels docents? No, no ho és. Més aviat ho hauríem d’anomenar pràctiques educatives avançades, conseqüència d’una actualització que s’ha dut i s’està duent a terme a diverses escoles de manera disruptiva, perquè el canvi en petites dosis difícilment pot frenar la inèrcia que ens ve de tants anys d’escola transmissora.

A voltes ens oblidem que l’estructura amb què es va dissenyar fa un segle i mig l’escola espanyola respon a la lògica transmissora: l’escola com a delegació administrativa, supervisada per la inspecció; sense projecte educatiu diferenciat i, per tant, amb mestres intercanviables que pertanyen a un únic cos. Igualment, el model heretat prima el volum de contingut acadèmic a transmetre; per això als mestres d’escola bressol se’ls requereix menys formació que als d’infantil i primària, que al seu torn se’ls demana menys formació i se’ls paga menys que als de secundària. I això també té com a conseqüència la separació artificial de primària i secundària, amb una secundària segmentada en disciplines. Al que sumem una selectivitat fonamentalment memorística que condiciona la secundària post-obligatòria.

Deixar enrere aquest model, l’estructura del qual encara patim, i promoure un model educatiu avançat requereix, per tant, una profunda actualització, que consti, primer, d’un marc clar actualitzat de propòsit, avaluació, organització de l’escola i estratègies d’aprenentatge; i segon, d’una formació que actualitzi la funció i les pràctiques dels docents, en un entorn on la seva tasca ha de ser conjunta dins el projecte educatiu de centre. Tot això ha d’empoderar mestres i escoles per a què siguin els qui en el futur esdevinguin els motors d’actualització.

Si les escoles i mestres no estan empoderats, amb un marc clar de què espera la nostra societat d’un sistema educatiu avançat, ens quedarem encallats en pràctiques que la comunitat científica ens diu que s’haurien de superar. Tres consideracions al respecte:

Primera, en absència d’un entorn amb un propòsit clar, els indicadors corresponents i una tipologia avançada d’escola no-transmissora compromesa amb l’actualització, escoles nascudes fa trenta, quaranta o cinquanta anys des d’una òptica avançada han acabat, amb el temps, transformant les seves pràctiques pedagògiques que eren mitjans en elements d’identitat, és a dir, en finalitats. I a diferència dels mitjans, que es van adaptant, les finalitats costen molt més de canviar. I si les pràctiques esdevenen elements d’identitat, es fa molt difícil la seva actualització.

Segona: L’absència de model també comporta absència de cultura col·laborativa per a actualitzar i desenvolupar pràctiques educatives avançades, el que fa que cada escola hagi d’explorar els canvis per separat, d’una manera molt ineficient tant pel que fa als esforços necessaris com als riscos d’error, i que se les consideri “experimentadores”.

I tercera: és sabut que la recerca de frontera es fa sempre promoguda amb fons públics, que és inversió a fons perdut, i que és la recerca que n’aplica els coneixements la que prové de la inversió privada o conjunta. Igualment, l’esforç d’actualització, i també d’innovació, del sistema educatiu hauria de venir sobretot de l’escola pública. En canvi, hem heretat una estructura que ho fa gairebé impossible, entre altres coses per no tenir claustres estables seleccionats en base al projecte educatiu de centre, com sí tenien l’Escola del Bosc o l’Escola del Mar.

Però diguem-ho clar: si el propòsit (i la seva avaluació àmplia) no s’actualitzen, aleshores la suposada “innovació” de les estratègies d’aprenentatge es fa des de la lògica transmissora. Això és el que diu l’OCDE al seu recent informe Innovative Learning Environments: Implementation & Change (abril 2015), on explica que la pressió pel canvi té tant una justificació educativa com econòmica, però que ambdues [cito] “coincideixen en la conclusió: hi ha evidències en amplis nombres de joves que es desvinculen de l’aprenentatge quan arriben a l’adolescència. Cal un ajustament radical, no un pedaç. Cal innovació i urgeix focalitzar-se en augmentar el poder de les escoles i d’altres llocs on es generi aprenentatge. Cal canvi sistèmic, no innovació isolada aquí i allà”. O sigui, afegeixo jo, cal una actualització disruptiva.

Al nostre país tenim la sort que ja hi ha moltes escoles, de les que el darrer any se n’ha parlat cada cop més, que fan aquesta actualització disruptiva a través de la implementació de pràctiques educatives avançades. Per exemple, superar assignatures disciplinars inconnexes i adoptar treball globalitzat; o que l’esforç estigui lligat al treball amb significat, i no a memoritzar coses que ni s’entenen ni calen; o que el mestre sigui estratega i no aplicador; o la transformació d’espais on s’aprèn; o mesurar en l’avaluació les habilitats no-cognitives; o tenir en compte la dimensió emocional; o introduir dispositius mòbils no per a fer el de sempre, sinó per millorar les estratègies d’aprenentatge. Tot això són “pràctiques educatives avançades”, és a dir, actualitzades. I ens cal identificar-les, ajudar a fer-les créixer, i contribuir a generar ecosistemes educatius avançats on floreixin i vagin enriquint el conjunt del sistema, tot possibilitant la millora tant de les pràctiques com del propi sistema, i possibilitar que tantes escoles que voldrien fer el canvi el puguin dur a terme amb garanties.

En una escola d’un sistema educatiu avançat, la revisió periòdica de les estratègies d’aprenentatge per a la seva actualització ha de ser una pràctica ja planificada, enfocada sempre al propòsit: l’aprenentatge significatiu. I si el propòsit està clar, els sistemes de mesurar-lo en totes les seves dimensions també, i les pràctiques avançades estan actualitzades, aleshores és quan podem donar marge per a la innovació. Una innovació ben fonamentada que intenti donar resposta als reptes que tenim davant, que miri d’avançar-se a com hauria de ser l’educació d’aquí una dècada.

Venim d’una trajectòria de grans certeses aparents, en l’educació. I ara hem entrat de ple en una fase d’incerteses. Davant la incertesa podem reaccionar amb por i rebuig al canvi, o amb acceptació i treball conjunt. El que sabem és que el negacionisme no ens farà encertar millor les necessitats a què ha de respondre el sistema educatiu. Només acceptant les incerteses serem capaços de navegar-les i donar resposta als reptes que aniran apareixent.

Deixin-me recordar, amb una darrera cita, un element fonamental: “L'educació ha d'empoderar tots els nois i noies amb competències per a la vida per a què siguin persones autònomes i amb una vida plena. És, per tant, un instrument clau per a la igualtat real d'oportunitats i per a la creació d'una societat més justa i més pròspera i un país sense fractures”.

D’això és del que estem parlant. Persones autònomes i amb una vida plena. Societat més justa i pròspera i sense fractures.

Acabo: el nostre país pot i ha d’aspirar a tenir un dels sistemes educatius més avançats del món. Per estrany que sembli, tenim els ingredients per a fer-ho possible. Ens cal però ser acurats amb la diagnosi i ambiciosos amb l’objectiu. I dialogar amb humilitat, acceptant el moment històric de canvi en què ens trobem. La comesa s’ho val.


Eduard Vallory i Subirà


Barcelona, 20 d’octubre de 2015