16 de desembre, 2016

Eduard Vallory: “La escuela prepara para responder exámenes obsoletos”


La UNESCO hizo en 2015 un llamamiento a replantear de forma urgente la educación. Y en eso está Escola Nova 21, un programa que durante tres años pretende dar a conocer una nueva manera de entenderla en la que el alumno tiene un papel activo y en la que la memorización debe dejar paso a hacerse preguntas. Hasta 25 escuelas catalanas que ya trabajan en esta línea impulsan este proyecto que dirige Eduard Vallory (Barcelona, 1971). Ponen su empeño en que la persona que aprende esté en el centro del aprendizaje, en conseguir que sean funcionales y significativos y así lograr que los alumnos se acostumbren a aprender autónomamente. Un modelo educacional en el que se replantea el uso de libros, los deberes e incluso la existencia de sillas y mesas en el aula.
- ¿Qué busca el programa que usted dirige? 
Queremos generalizar una manera de entender la educación como un instrumento para desarrollar al máximo el potencial de todos los niños para que puedan tener unas vidas plenas y para que puedan contribuir a la sociedad. 
- ¿Y cómo se hace?
Exige cambios en la manera de cómo se vive, del qué se aprende y del cómo se aprende en la escuela. Hay que tomar conciencia de la importancia de la educación es crucial.
- ¿Tal como se trabaja ahora en la escuela esto no se consigue?
Hay mucha gente que ha intentado durante mucho tiempo cambiarlo pero hay algo en el sistema que se resiste al cambio. Son resistencias estructurales porque lo que dificulta el cambio es multicausal: cómo se forma a los maestros, cómo se organiza la escuela, la dependencia de un determinado modelo de enseñanza… 
- ¿Cómo debe ser la escuela?
Debe estar permanentemente viva. El entorno cambia y debe actualizar sus prácticas porque el conocimiento de cómo aprenden las personas también cambia. Las escuelas deben estar permanentemente actualizando: qué quiero generar y cómo lo puedo hacer. Y la innovación es una manera de responder a estas dos cosas, es un medio para que la escuela se mantenga como un instrumento útil para la sociedad. No es cambiar la pizarra de tiza por la electrónica, es pensar qué nuevas herramientas tengo y que nuevas capacidades debo generar. 
- ¿Las escuelas hoy no son un instrumento útil? 
Hay de todo. Uno de los valores añadidos más importantes que hay que generar es la capacidad de relacionar conceptos, de analizar y de crear. Y estas capacidades no se generan con la simple recepción pasiva de información. Pero la manera como se desarrolla por defecto la mayoría de acción docente está diseñada en la época en que el alumno era un receptor pasivo. Hay muchas escuelas que intentan cambiar esto pero la resistencia es muy grande porque el diseño del sistema está pensado para eso. Así que tenemos una situación paradójica en la que mucha gente intenta cambiar eso pero luego el examen de ingreso a la universidad acaba siendo fundamentalmente memorístico. Es el pez que se muerde la cola. Al final acabas pensando que el elemento clave que debes desarrollar en la escuela es la capacidad de reproducir lo que te han explicado. Y esto tiene muchas limitaciones en particular en el mundo en el que vivimos en el que la memoria es necesaria pero no lo es más que la capacidad de relacionar, de crear, de analizar… y la capacidad de aprender autónomamente. 

“Aún se cree que la clase magistral es la vía para aprender”
EDUARD VALLORY
Director Escola Nova 21
- Dadas las reticencias y con todo esto que explica ¿Es factible el cambio?
Sí porque lo hemos visto. Las 25 escuelas impulsoras del programa ya están llevando a cabo estas prácticas. Y hay muchas otras que trabajan así (con trabajo competencial y por proyectos) en primaria y en secundaria. Aquí y también en otros países del mundo. 
- ¿Finlandia es la referencia?
Sí. Tiene cosas brutales, pero la más importante es que ha conseguido un consenso sobre los mínimos que debe tener el sistema educativo que ha durado cuatro décadas a pesar de los cambios de gobierno. Si tienes un país en el que las diferentes opciones políticas no tienen capacidad de entender que el sistema educativo debe tener estabilidad y lo usan como herramienta de pugna, no tienes posibilidades de éxito. Además Finlandia tiene otras muchas ventajas: cómo forma a los profesores, cómo los selecciona antes de formarlos, la autonomía que tiene la escuela… Pero todo esto es consecuencia de lo primero. Del consenso. La sociedad dijo que quería priorizar la educación. Y esto es lo que queremos conseguir aquí.
- ¿La idea del cambio de modelo es que ya que hacemos ir a los niños a la escuela, que les sea productivo porque ahora no lo es tanto?
No sé si la palabra es productivo. Hay un libro que se llama La utilidad del inútil, que defiende que el desarrollo del conocimiento a lo largo de la historia se ha dado precisamente cuando no tenía una finalidad utilitarista: no estábamos buscando algo. Según el autor el concepto utilidad puede tener dos acepciones: útil como utilitarista -quiero el resultado inmediato- o útil porque lo puedo usar. Nosotros decimos que la escuela debe ser útil en el sentido de generarte potencialidades que a lo largo de la vida usarás para desarrollar tu proyecto de vida y para contribuir a la sociedad.
- ¿Y hoy es útil en ese sentido?
El sistema está más pensado en una lógica utilitaria que en la de lo útil. Si coges a chicos de segundo de ESO y les haces a final del primer trimestre y sin avisar el mismo examen que les hiciste en el primer trimestre de primero ¿Qué resultados crees que sacarían? ¿Mejores, iguales o peores?
- Supongo que peores…
La mayoría de la gente tiene esa sensación, incluso los propios alumnos. Y esto nos indica que los modelos de evaluación y aprendizaje incentivan mucho la memorización a corto plazo, para responder una cosa mañana. Cuando la respondes tienes la sensación que ha aprendido mucho pero no tienes ninguna constatación de que se mantenga. En San Diego (EE.UU.) me presentaron los resultados de un estudio de unas escuelas que trabajan básicamente en aprendizaje globalizado, por proyectos. Ponían a un chico que trabajaba con lógica memorística al lado de otro que trabajaba por proyectos y les pasaban un examen con contenidos similares. 
- ¿Y qué pasó?
El chico que estudiaba con el sistema clásico de empollar tenía la sensación que sabía más que el que trabajaba por proyectos. Y cuando hacían el examen la realidad era esa: el que había empollado tenía más capacidad de respuesta. Pero cuando repetían la misma prueba tres o seis meses más tarde, la curva del que había empollado hacía un bajón brutal. 

“La escuela que viene busca que el niño se haga preguntas, no darle respuestas”
EDUARD VALLORY
Director Escola Nova 21
- Hace poco salió el último informe PISA ¿Qué le parece?
No soy experto en PISA pero creo que su enfoque tiene elementos muy positivos aunque también tiene limitaciones porque mide tan solo una pequeña parte de las cosas que se deberían desarrollar en la escuela. Y la prueba se podría hacer cada seis o cada ocho años. Porque si como gobierno no sabes hacia dónde vas y tu único referente es PISA, tienes la tentación que toda tu política se enfoque a mejorar esas pruebas. Y así caemos en el mismo error que caemos en la escuela: en lugar de ver cómo los niños pueden aprender mejor las competencias que les afectan, los preparamos para que puedan responder mejor unos exámenes que son obsoletos. Cuando todo lo haces depender de una prueba, siempre tienes posibilidades de trampa.
- ¿El sistema educativo actual no es motivador para el alumno?
No. Toda acción de aprendizaje debería articular siete principios. Uno de ellos es que las emociones y la motivación son centrales en el aprendizaje y si no lo tenemos en cuenta se bloquea o no se da adecuadamente. 
- ¿En la escuela que viene no habrá libros?
El libro fue diseñado como resumen de todo aquello que había que transmitir. Pero este planteamiento hoy está obsoleto. Hay muchas cosas que un alumno debe desarrollar y que no están en los libros de texto. 
- ¿Entonces no tendrán el papel que tienen hoy?
¿Cuándo fue la última vez que abriste la página de una enciclopedia? Pues con el libro de texto pasa un poco lo mismo. A la práctica, la lógica del libro de texto como tal responde a un momento histórico. Si queremos un apoyo externo de expertos en generación de contenidos que se puedan adaptar a nuevas maneras de trabajar de las escuelas debemos encontrar cuáles son estas nuevas maneras. Y de la misma manera que no vas a consultar a la enciclopedia, es un poco raro que tus hijos vayan a consultar al libro de texto. Los libros son relevantes, pero por la multitud de fuentes que hoy tenemos, no son lo único. Es muy importante que el niño sea capaz de filtrar las fuentes.
- ¿Las asignaturas también serán cosa del pasado?
Todo está interrelacionado pero lo estudiamos de manera aislada: hoy los microorganismos, mañana el feudalismo… El trabajo globalizado es usar la realidad como estudio y articular las diversas maneras que tienes de aproximarte a esta realidad a partir de la pregunta del objeto de estudio. Es más complicado que decir “hoy estudiamos el capítulo 5, abrir el libro por la página 92”. Hay que estirar nuestra capacidad de hacernos preguntas. Y la escuela que viene está más enfocada a que te hagas preguntas que a darte respuestas. 
-…
La capacidad de desarrollar la curiosidad, de hacerse preguntas está relacionada con uno de los elementos principales que tiene que ver con la motivación: el conflicto cognitivo. Los humanos aprendemos cuando se nos plantea algo que no entendemos. Los conflictos cognitivos son continuos y más en los niños pequeños. Y la tendencia de la escuela antigua era “deja de hacerte preguntas, yo te diré qué te interesa”. Pero el trabajo globalizado intenta estirar elementos relacionados con los intereses no con el interés a corto plazo. Se trata de tener la capacidad de elaborar progresivamente las preguntas relevantes que te irán fundamentando el conocimiento. 

“Innovar en educación no es cambiar la pizarra de tiza por la electrónica”
EDUARD VALLORY
Director Escola Nova 21
- ¿Los deberes y los exámenes también se replantean en este nuevo sistema?
Un amigo me explicaba que a su hijo en el instituto, en el que no tienen taller, les han dado unas fotos de unas herramientas y les han dicho que lo memoricen porque les harán un examen. Los deberes y los exámenes son instrumentos. Si los deberes son: llévate la foto de las herramientas, memorízalo y cuando vengas te haré un examen, eso no son deberes, es una porquería. Los deberes tienen sentido si son instrumentos que te ayudan a desarrollar tu aprendizaje. Un ejemplo podría ser: observa qué diferencia hay entre la vegetación de tu lugar de vacaciones y la de la ciudad. Hay muchas escuelas en las que, sin llamarlo deberes, los niños empiezan la semana con la explicación de cosas nuevas han visto el fin de semana. 
- ¿Para qué sirven los exámenes?
La función principal de la evaluación es probar lo que aprenden día a día y no pasivamente. La evaluación es importante para que el niño pueda decir “no me sale la multiplicación”. Se trata de que tenga la capacidad de ver dónde encuentra las dificultades y buscar ayuda. Este es el tipo de evaluación relevante. Es evidente que como sistema educativo necesitas saber si todo el sistema tiene un nivel similar, pero esta evaluación se puede hacer de maneras diferentes, quizás no a todos los niños. Y no está claro que haya que hacerlo cada año.
- Todo esto implica una reordenación de la clase en si, del espacio. La fórmula niños sentados de cara a la pizarra.
El primero de los siete principios del aprendizaje es que debe centrarse en la persona que aprende. La clase magistral es una de las estrategias de aprendizaje y sirve para un tipo de cosas, pero hay muchas otras como la exploración o el trabajo cooperativo. En cambio la mayoría de escuelas que se han construido en los últimos años se han levantado con la lógica de una clase en la que entren en filas un número X de niños, lo que indica que no se ha puesto en duda que las estrategias de aprendizaje deben ir más allá de la clase magistral. Aún se cree que la clase magistral es la vía para aprender. 
- ¿Por tanto hay que reformular el aula?
Totalmente. Rosa Sensat ya decía que la escuela en la que los niños están mirando hacia el maestro ya ha quedado superada. ¡Esto lo decía en los años 30!
- Ahora las mesas y las sillas se ven como un estorbo.
Hay que plantearse cuando son relevantes y cuando no. Si en una escuela fundamentalmente hay hileras de pupitres mirando hacia el maestro, la acción de aprendizaje mayoritaria es la transmisión pasiva de conocimientos y eso quiere decir que esta escuela no está dando respuesta a lo que se debería estar dando respuesta. Pero sacar las mesas y las sillas tampoco comporta que estés trabajando bien. 
- Este cambio de modelo requiere mucha más implicación, compromiso y sacrificio de los maestros.
Lo matizaría. En efecto, como requiere mucha más capacitación, requiere más dedicación. Hay que proveer a todos los maestros de capacidades para poder trabajar con nuevos enfoques de aprendizaje. Básicamente es necesaria una reformulación de las horas y de la estructura de la propia escuela. Y es cierto que es un reto para los maestros pero es enormemente más satisfactorio porque la función principal ya no es al de controlador y el maestro pasa a estar en una realidad de aprendizaje permanente también y en una posición más próxima a la vocación: acompañar a los niños para que desarrollen todo su potencial. La escuela debe ser lo más próxima a la sociedad que queremos. Y la sociedad que queremos es aquella en la que nadie esté en una situación de inferioridad por las condiciones en las que ha nacido.

Publicat a La Vanguardia

24 de novembre, 2016

Presentació de les conclusions del Simposi sobre Canvi Educatiu

Benvolguda consellera, diputats del Parlament,
representants de la UNESCO i de l’OCDE, 
representants de la Diputació de Barcelona, del Consorci d’Educació de Barcelona, de l’Ajuntament de Barcelona i d’altres consistoris, 
representants de les associacions de mestres, xarxes d’escoles, associacions de mares i pares, universitats,
i sobretot, benvolgudes i benvolguts mestres, 

Abans que res, gràcies per aquests dos dies de treball intens i de compromís en aquest camí conjunt cap a la millora del nostre sistema educatiu. 

Han estat més de quatre-centes persones les que han participat al simposi, amb uns debats i contribucions que milloren el marc d’escola avançada i mostren la coincidència de tantes visions diferents en un objectiu comú: fer del nostre sistema educatiu un instrument perquè tots i cadascun dels infants hi trobin una experiència d’aprenentatge gratificant i empoderadora, que millori la seva expectativa vital en dignitat, capacitat i benestar, i reverteixi també en una societat més cohesionada i capaç de donar resposta als reptes globals, formant ciutadans lliures i responsables, com ens indicava Federico Mayor Zaragoza. 

Els debats dels dos dies han aprofundit en els quatre eixos del marc d’escola avançada, que són els que faré servir per a aquestes conclusions. 

El primer eix és el Propòsit. Coincidim en què l’aprenentatge ha de desenvolupar competències per a la vida, articulant a través seu l’adquisició de les diverses tipologies de coneixements: informacions, conceptes, habilitats, actituds i valors. També alertem que parlar de competències no ha de significar pensar en un propòsit utilitarista, sinó en una formació integral, humanista. I per generar aprenents autònoms, ens calen experiències d’aprenentatge gratificants, vivencials, properes, significatives i cooperatives. 

Com que durant més de mig segle el sistema educatiu tenia un currículum memorístic i mecànic, on l’objecte d’estudi eren les disciplines i no la realitat, el propòsit competencial s’ha de reflectir encara més en el disseny curricular, i ha d’integrar les dimensions cognitiva, emocional i ètica. 

El propòsit de competències per a la vida ha de poder donar resposta, a més, a dos factors. Un primer, als reptes globals: desenvolupament sostenible, intolerància i violència vinculades a la diversitat cultural, pobresa i inequitat, i desigualtat de gènere. I un segon, al canvi tecnològic exponencial, que ja està transformant les nostres realitats i que requereix capacitat de resoldre problemes, pensament crític i creativitat. 

El segon eix són les Pràctiques d’aprenentatge. Coincidim en què hem d’avançar en escoles generadores d’experiències d’aprenentatge que permetin el desenvolupament competencial, adquirint totes les tipologies de coneixements i fent-ho partint del coneixement científic existent de com les persones aprenen, així com generant noves evidències. Com deia Rosa Sensat fa un segle, l’escola ha de ser un ens viu per donar resposta als canvis en el context (propòsit) i als nous coneixements sobre l’aprenentatge. Emprar el coneixement existent no vol dir que els docents siguin aplicadors de receptes, sinó el contrari: capacitar els docents per donar respostes als nous contextos ha de venir d’una bona fonamentació de coneixement sobre l’aprenentatge que no sigui tan sols fruit de la imitació o la intuïció. 

L’infant ha de ser al centre de l’aprenentatge, tenint en compte les emocions i motivació. Per això, és clau avançar cap a una veritable personalització de l’aprenentatge, que possibiliti la metacognició i doni resposta a les diferències individuals, amb els seus potencials i interessos, des d’experiències conjuntes de treball globalitzat. Igualment, s’ha de fer moure la formació inicial i contínua dels docents cap a una veritable capacitació d’experts que puguin crear situacions d’aprenentatge, des d’un enfocament igualment competencial. S’ha de generar, en fi, un aprenentatge bidireccional entre escoles i facultats. 

Per a fer front a aquests reptes, ens cal abordar el tercer eix: el de l’avaluació. D’una banda, cal replantejar els instruments d’avaluació dels assoliments d’aprenentatge d’infants i joves per tal que siguin aprenents autònoms, autoregulats. Això inclou dur a terme mesures sobre el desenvolupament de competències clau i de competències transversals, el que comporta aprofundir en instruments competencials formatius que els permeti formar part del seu procés d’aprenentatge, i enfocats a demostrar les seves capacitats en situacions reals. A més, demana repensar els indicadors externs, instrument fonamental com a eina de justícia social, i instruments selectius com la pròpia Selectivitat, per tal que no generin la perversió d’influir negativament en allò que avaluen promovent el teach to the test

I també sobre avaluació, la voluntat de tantes escoles de moure les seves pràctiques d’aprenentatge cap a models pròpiament competencials requereix poder aportar indicadors de procediments que permetin analitzar quins elements han de donar-se per a experiències d’aprenentatge ben fonamentades. Aquests indicadors han de servir com a avaluació formativa dels centres i de les pràctiques en el procés de canvi, i han d’emprar coneixement existent i enllaçar amb el treball que fa la pròpia administració educativa. 

I el quart eix és el de l’organització. Les parets de l’escola han de ser membranes permeables que permetin un intercanvi entre el que passa a l’escola i el que passa fora. La responsabilitat educativa de l’escola és clara, però el seu entorn ha formar part de l’aprenentatge. La interacció amb  famílies, entitats, altres centres, municipis, universitats, ha de ser una constant del procés educatiu, i tota l’organització del centre ha d’estar enfocada a fer possible l’aprenentatge per a cadascun dels infants. 

I en això, el darrer element: el sistema educatiu té l’obligació moral, l’obligació social, i l’obligació legal, de fer possible que tot infant trobi en la seva escola una experiència d’aprenentatge gratificant, formativa i capacitadora. Per això, equitat i qualitat han d’anar sempre de la mà. Tota estratègia de canvi educatiu ha de contribuir a aquest creixement conjunt de qualitat i equitat, d’una educació rellevant i amb sentit per a tothom. I per això, cal sistematitzar i estendre les accions de canvi educatiu. 

Avançar cap a aquest marc d’escola avançada requerirà fer aflorar totes aquelles contradiccions que existeixen. Desenvolupar una veritable autonomia de centres, des de la capacitació de docents i de projectes educatius propis. Dotar centres i mestres amb la formació i recursos necessaris per a possibilitar aquestes experiències d’aprenentatge, inclòs espai i temps per pensar i innovar. Canviar els indicadors, normatives i pràctiques administratives que tendeixen a la homogeneïtat, al garantisme que no permet innovar, o a estructures que encotillen el que haurien de ser centres vius i en permanent revisió. I reforçar totes aquelles accions que des de l’administració i des de les escoles s’esforcen a moure el sistema cap al canvi que anhelem, i que hem de fer possible. 

Es diu que cal tot un poble per a educar un sol infant. Doncs és tot el poble qui s’ha de mobilitzar per fer possible aquest objectiu d’un sistema educatiu avançat. Per això estem treballant junts. 

28 de setembre, 2016

El canvi educatiu des de cada barri i municipi: un repte col·lectiu

Ponència al xiv Fòrum Local d’Educació: Innovació, escola i municipis


“Vaig ser infant una vegada
en algun poble”.
Vicent Andrés Estellés


Diputats, alcaldes, regidors, tècnics, mestres, persones que estimeu l’educació,

Als vostres barris, als vostres municipis, centenars d’infants deixen casa seva a mitjans de cada setembre  per endinsar-se en un món nou que anomenem escola. Els qui de vosaltres hagueu viscut aquest moment, molt probablement el tindreu gravat. Els infants entren per una porta i les mares i pares marxen mirant enrere amb una barreja d’orgull i angoixa. I entremig, algun somriure, alguna llàgrima, algun plor, alguna esperança.

Fa tantes generacions que repetim aquesta cerimònia que a voltes oblidem el perquè. ¿Per què la nostra societat, i tantes altres, ha decidit obligar tots i cadascun dels infants a passar per aquesta institució que anomenem “escola”? Possiblement, per la convicció que és el millor instrument per a dotar-los de les eines que els permetran ser persones autònomes, bastir el seu projecte de vida amb dignitat i amb sentit, i contribuir a la societat on viuen.

Per això, per a evitar que hi hagi infants que no puguin accedir a aquestes eines per les seves circumstàncies vitals, el nostre marc legal estableix que “Totes les persones tenen dret a una educació de qualitat i a accedir-hi en condicions d’igualtat”. I d’aquest dret, l’escola obligatòria n’és la garantia.

Però a la pràctica, ho és? ¿Ho és quan fa anys que som la societat europea amb el percentatge més alt d’abandonament escolar prematur, amb un de cada quatre joves? ¿Ho és quan la recerca indica que la probabilitat d’abandonament escolar d’un adolescent és 11 vegades més alta quan la seva mare té tan sols estudis primaris, comparat amb si tingués estudis universitaris?

És de coses com aquestes del que, en el fons, tracta la innovació educativa. I voldria compartir algunes reflexions abans d’entrar a parlar de la seva necessitat, i de la funció que hi poden tenir els ens locals.

La funció de l’escola en un món canviant

Quan ens preguntem sobre la raó de ser de l’escola, no la podem aïllar del context on vivim. I vivim en un món caracteritzat per la complexitat i la incertesa, degut, abans que res, al canvi tecnològic. Esmento alguns exemples:

-       Internet i el world wide web, que van esdevenir d’ús públic fa vint-i-cinc anys, avui tenen 3.500 milions d’usuaris a tot el planeta. Per a la creació de coneixement, internet ha esdevingut tan rellevant com la invenció de la impremta: s’han multiplicat les fonts i els mitjans amb què accedir-hi i la pròpia creació de coneixement s’ha democratitzat.

-       A més de canviar com accedim al coneixement, internet ha canviat la manera com vivim, com ens informem, com consumim, com ens interrelacionem, com ens orientem,... Més enllà del correu electrònic, que vam començar a emprar tímidament a finals dels 90, penseu en aquests noms que no tenen més de quinze anys: Napster, Yahoo, Google, YouTube, Linkedin, Facebook, Instagram, Whatsapp, Twitter, GoogleMaps, Tripadvisor, Tinder, Uber, Airbnb,...

-       Un altre exemple: en els darrers quinze anys s’ha creat més informació que en tota la història de la humanitat. Alguns de vosaltres ho esteu fent ara amb els vostres twitts, blogs, fotografies, o vídeos. I cada cop que pagueu amb tarja, ompliu un formulari, o us ubiqueu amb l’aplicació de mapes. Això comporta una transformació de la idea tradicional de com gestionar el coneixement, i les pròpies dades. I també, un gran canvi en el que fins fa poc era la nostra privacitat.

-       Més exemples: la impressió en tres dimensions, que en un temps estarà a cada casa, no tan sols transformarà la nostra manera d’entendre el consum, perquè crearem coses que fins ara compràvem; sinó que, en un altre nivell, fins i tot transformarà la nostra manera de reparar-nos: ja avui s’estan fent proves d’impressió en 3D amb materials orgànics que reprodueixen a mida exacta ossos i teixits humans per a pròtesis.

-       Un altre: la intel·ligència artificial, els sensors, la realitat virtual i la realitat augmentada, transformaran el món que avui coneixem, sobretot per la seva connexió a través d’internet en el que anomenem l’“internet of things”, que com diu Rifkin és el centre de la tercera revolució industrial.

-       I finalment, sobre aquesta revolució, ja fa tres anys, un estudi de la Universitat d’Oxford sobre reptes globals, indicava que prop del 50% de llocs de treball existents al món occidental –ells analitzaven els Estats Units– podrien automatitzar-se en una o dues dècades. Això inclou el treball de juristes, de comptables, d’oficinistes, de tècnics, etc.

Aquests exemples generen una mica de vertigen, però no acabem de ser conscients de la seva velocitat. El president de la Fundació PuntCat em deia recentment que ens costa molt entendre què vol dir que el canvi tecnològic és exponencial, perquè estem acostumats a pensar de manera lineal. I em va dir aquest exemple: proposeu a un amic que doni al seu fill una paga setmanal modesta: deu cèntims. Però que, per no abusar, la dobli cada setmana. La segona setmana, vint cèntims, La tercera, quaranta cèntims. I així, durant sis mesos. Quan creieu que el vostre amic li hauria de pagar la darrera setmana, la número 24?

838.000 euros.

Aquest és el ritme exponencial de l’evolució del canvi tecnològic. Per això, la majoria de nosaltres i de molts adolescents tenim a la butxaca, al nostre mòbil, més poder de computació del que es va fer servir per a dur els humans a la lluna.

Ara bé, és un error pensar que els reptes a què hem de donar resposta com a societats, i als que l’escola ha de fer front si vol ser un instrument empoderador, són fonamentalment conseqüència del canvi tecnològic. Hem de tenir també en compte altres factors:

-       L’acumulació a l’atmosfera de diòxid de carboni degut a les emissions que hem creat ha generat un canvi climàtic que trastorna el cicle de l’aigua i amenaça la biosfera terrestre, com es va constatar a la cimera de París COP21 l’any passat.
-       La desigualtat econòmica creix fortament: fa sis anys, la riquesa acumulada de les 400 persones més riques del món equivalia a la riquesa de la meitat més pobra dels humans. En fa dos, l’equivalent de la meitat més pobra ja eren tan sols les 80 persones més riques.
-       I sumat a això, els moviments de població arreu del món són d’un volum i rapidesa sense precedents, en gran part conseqüència de tots els elements anteriors, en un món cada cop més interconnectat.

El propòsit de l’educació

Tot això ja està afectant el vostre municipi, el vostre barri, i l’afectarà encara molt més en els anys vinents. I l’escola pot ser un instrument que permeti empoderar els vostres infants per a donar-hi resposta. És per això, que és fonamental que tota la societat s’hi posi. Perquè el repte és tan gran que ningú ho podrà solventar sol.

Fa cent anys, les circumstàncies de canvi eren molt diferents. Comparat amb el nostre ritme exponencial, allò ens fa somriure. Però ja aleshores, els qui pensaven en construir una societat on valgués la pena viure-hi, van plantejar-se les dues preguntes que cal fer respecte l’escola. La primera, quin és el seu propòsit. O sigui, què volem que l’escola aporti als infants. I la segona, com ha de ser l’aprenentatge: quin coneixement tenim de com aprenem els humans per a poder assolir el propòsit.

La innovació educativa mira sobretot de donar resposta a com s’ha d’aprendre, a l’escola. Però abans, ens hem de preguntar sobre el per què, sobre el propòsit, sense pensar que ja ens ve donat i que d’això no ens n’hem de preocupar.

Ja el 1972, la UNESCO va publicar el seu primer informe sobre educació, l’informe Faure, que plantejava que l’acceleració dels canvis socials i tecnològics requeria que les persones estiguessin capacitades a aprendre al llarg de la seva vida, donat que el que aprendrien a l’escola podia canviar molt ràpidament. Per a aprendre al llarg de tota la vida, el primer que et cal és aprendre a aprendre; és a dir, esdevenir un aprenent autònom, el que es contraposa a ser un aprenent passiu. També afegia que, per a assolir aquest repte, l’escola havia de complementar-se amb el seu entorn: les institucions socials i ciutadanes, el món del treball, el de l’oci, etc.

Dues dècades després, el 1996, la UNESCO publicava l’informe dirigit per Jacques Délors, on deia que el propòsit de l’aprenentatge s’ha de fonamentar en quatre pilars: aprendre a conèixer; aprendre a fer; aprendre a ser; i aprendre a viure junts. I que l’educació havia de donar a cada pilar el mateix pes. Si mireu però les notes d’un adolescent avui, no us costarà veure que en la pràctica aquests pilars estan força desequilibrats. Penseu-hi: aprendre a conèixer; aprendre a fer; aprendre a ser; i aprendre a viure junts.

Des d’aquests pilars, penso en quines són les qüestions de què tracta en el fons el propòsit educatiu. Crec que una primera és com descriure, comprendre i predir la realitat. Una segona, què ens possibilitarà subsistir, en el context en què vivim. I una tercera, què i com volem ser.

Descriure, comprendre i predir la realitat, la primera qüestió, ha estat possiblement el centre del que hem anomenat “coneixement”. Durant moltes dècades, l’escola i la universitat han imaginat que aquest coneixement es “transmet”: a través de les explicacions del mestre, i a través del contingut del llibre. La funció de l’alumne seria, doncs, escoltar, llegir, exercitar i reproduir. Costa de quadrar aquesta idea amb el missatge de l’informe Faure de 1972, aquell de l’aprenentatge al llarg de tota la vida. Com es poden generar aprenents autònoms si la seva funció principal és rebre el coneixement que algú altre els transmet?

Així, l’any passat el darrer informe de la UNESCO, “Repensar l’educació”, ens recordava que el coneixement és la manera com apliquem el significat a l’experiència, i ens diu que el conformen la informació, la comprensió, les habilitats, i les actituds i valors, adquirits a través de l’aprenentatge.

Si hi pensem, és fàcil veure que la informació es memoritza; que la comprensió de conceptes ha d’anar dels fenòmens a l’enunciat; que les habilitats es practiquen; i que les actituds i valors s’han de viure. Per això diem que el model transmissor és obsolet. Perquè com diu Zabala, tothom sap que s’aprèn a ballar ballant, i no tan sols amb les explicacions teòriques sobre com es balla. I que actituds i valors com la convivència, la sostenibilitat, la iniciativa, l’empatia, o l’honestedat, i habilitats com el pensament crític, l’autonomia, la creativitat, la capacitat de resoldre problemes, o de treballar en equip, no s’adquireixen llegint un power-point o escoltant una explicació.

I no tan sols habilitats, actituds i valors: parlem de tot el coneixement. Ho deia el Dr. Josep Estalella, director de l’Institut-Escola durant la Catalunya republicana: “Quan em pregunten: ‘Sense llibres de text, els nois com poden estudiar?’ I costa molt i molt de fer entendre a qui ho demana, que estudiar no consisteix essencialment a llegir, sinó a observar, i inquirir i experimentar sobre l’objecte d’estudi; el llibre serà una de les formes d’inquirir. Estudiar és encarar-se amb l’objecte d’estudi; és observar-lo; és fer-lo i refer-lo; és descompondre’l, analitzar-lo i sintetitzar-lo. És amarar-se’n i amarar-lo. És venir-ne en coneixement directe”.

La segona qüestió del propòsit educatiu, després de descriure, comprendre i predir la realitat, és com l’educació ens dota d’instruments per a poder subsistir en el context en què vivim. Es tracta de la qüestió de la feina, de la nostra autonomia per alimentar-nos i desenvolupar el nostre projecte de vida. I aquí es dóna una falsa dicotomia. D’una banda, els que diuen que l’educació ha de donar resposta a la demanda del mercat. I d’una altra, els que diuen que l’educació ha de ser independent del que requereixi el mercat.

Ambdues posicions són pobres, i més en el moment en què vivim. L’educació, per suposat, ens ha de capacitar amb instruments que ens permetin satisfer les nostres necessitats i vocacions professionals; i per això, hem de saber quins instruments ens donaran més oportunitats. De la mateixa manera, com deia l’informe Faure, ha de dotar-nos de la capacitat d’aprendre autònomament per a poder adaptar-nos en un món canviant, on el mercat d’avui ens dóna poques pistes de com serà a d’aquí tan sols deu anys. I finalment, ens ha de dotar de la capacitat de crear. No hem de formar persones simplement per a què s’adaptin al mercat de treball existent, sinó perquè creïn noves realitats. Com les que hem vist que s’han creat en la darrera dècada. Així doncs, l’autonomia per subsistir la donen tant tenir instruments per al món existent, com tenir la capacitat d’aprendre permanentment, com tenir capacitat de crear el que encara no existeix.

Deia que la primera qüestió del propòsit educatiu és com descriure, comprendre i predir la realitat; i la segona, què ens possibilitarà subsistir. La darrera qüestió no és menys important: què i com volem ser, com a persones i com a societat.

Gran part de l’entusiasme dels qui fa cent anys a tots nivells de la societat catalana promovien un canvi educatiu, sorgia d’aquest element: l’educació ens ha de capacitar per a definir el nostre projecte vital, per a contribuir a esdevenir millors del que som, i per a bastir una vida en comunitat que valgui la pena ser viscuda. Hi ha qui desqualifica tot això titllant-ho de bonisme. Tot allò que tingui a veure amb el benestar de l’infant, la seva realització, la convivència en diversitat, els valors inclusius, la sostenibilitat, la cooperació, no seria més que bonisme. El que em fan pensar aquestes apel·lacions E﷽﷽﷽﷽﷽﷽﷽﷽i em fan pensareracis: esusius, no  sobretot a travñesltres, de les que en destaco tres.at.és en el cinisme. El cinisme, aquest gran enemic de l’educació, i de les polítiques educatives. El cinisme, aquest gran aliat de l’immobilisme, del no es pot fer res, del sempre ha estat així, del no ens hi escarrassem.

Entendre que l’educació ha de possibilitar respondre què i com volem ser, i que l’experiència a l’escola condicionarà aquesta qüestió, no és bonisme. És entendre el sentit de l’educació. La nostra societat, cadascuna de les nostres viles i barris, té avui uns reptes de grans dimensions. Els he esmentat abans, i vosaltres els viviu en el dia a dia. Aquest entorn de canvi, de complexitat i d’incertesa, va tan ràpid que ens paralitza. I ens hem acostumat tant a ser reactius que ens costa ser proactius. Hem tendit tant a pensar en solucionar problemes que ens costa treballar la prevenció.

Però cada un dels infants de les vostres escoles i instituts, cadascun d’ells, sense excepció, és una persona amb el desig de tenir una vida amb sentit i dignitat, una vida que valgui la pena ser viscuda. Com tots nosaltres, no és cert? I tot i que cadascun d’ells prové de realitats diferents: familiars, econòmiques, vitals, la nostra societat ha creat la institució escolar per a què els empoderi per poder assolir aquest objectiu de construir una vida amb sentit i dignitat. Un empoderament que els permeti alinear els seus ideals de vida amb les seves accions, i que faci que les seves accions contribueixin a la millora de la societat.

Contraposada a aquesta visió hi ha la idea de l’educació com un servei. Idea que es resumeix pensant que com millor educació tingui el meu fill, millor li anirà; i com pitjor sigui la del del veí, menys competència per al meu. Aquesta visió de l’educació com a servei és, també, obsoleta. Ens porta a córrer com a hàmsters per superar la producció que generen els xinesos i poder-los guanyar. I amaga el cinisme de pensar que el nostre èxit depèn del seu fracàs.

Per això la UNESCO demana que entenguem l’educació com un bé comú: perquè una millor educació per a tots i cadascun dels infants, un aprenentatge rellevant i amb sentit, ens beneficia a tots i cadascun de nosaltres. Això també explica per què l’escola ha de ser inclusiva: Perquè dota la societat de persones millor preparades, no per a preocupar-se només del seu interès, sinó per a resoldre conjuntament els reptes que ens són comuns.

Això és, de fet, el que ens explicava l’economista Jeremy Rifkin fa uns dies a Sant Cugat. Ens deia que la baixada de costos està fent que, en paral·lel al model econòmic capitalista, aparegui una economia col·laborativa, el que ja estem veient de manera creixent. Viquipèdia va ser només el primer senyal. I afegeix Rifkin que hem d’entendre el coneixement com una experiència social compartida, no com una propietat. I això em du a parlar de la innovació educativa.

Com aprenem, i per a què innovar

La innovació educativa és la manera com donem respostes noves de manera sistemàtica a dos contextos canviants: el canvi de les necessitats socials, que modifiquen el propòsit de l’educació; i el canvi en constant progrés del coneixement de com aprenem els humans, que afecta les pràctiques d’aprenentatge.

Tot i així, com que les pràctiques d’aprenentatge són el mitjà per a assolir el propòsit, es pot donar una gran paradoxa: que anem canviant el propòsit a les lleis i normatives, però que les pràctiques no canviïn. Val la pena analitzar el perquè.

Des dels anys 80, el món occidental ha anat virant de la idea que l’escola ha de transmetre coneixements a la idea que ha de desenvolupar competències. A l’Estat espanyol, això es va formalitzar el 1990 amb la LOGSE, la primera llei d’educació post-franquista, que ja establia un currículum competencial. I tant UNESCO, com OCDE, Consell d’Europa i Comissió Europea, i la mateixa LEC, han insistit en aquesta necessitat.

Per entendre què diferencia una competència d’un coneixement podem pensar en l’aprenentatge escolar de l’anglès que vam tenir la meva generació. Vam saber què era el present continuous, i les paraules “chair” i “kitchen”. Vam adquirir informació. Però no vam adquirir la competència de poder seure amb angloparlants i mantenir una conversa normal.

I això és perquè als coneixements i a les competències no s’hi arriba per separat. No es tracta d’adquirir coneixements per després desenvolupar competències: el desenvolupament de competències és el mitjà per a l’adquisició dels coneixements, i per a fer-ho de manera robusta, i no amb retenció de curt termini.

Però un quart de segle després de la LOGSE, en el temps que internet ha acumulat 3.500 milions d’usuaris, encara no hem sabut capacitar el conjunt del nostre sistema educatiu perquè desenvolupi competències. Per això, la innovació requereix abans que ens posem al dia: hem d’actualitzar el nostre sistema educatiu. I seria un error pensar que això ha de recaure tan sols en la Conselleria i en les escoles. Això recau en tota la societat, inclosos el món social i els ens locals.

Tenim un sistema educatiu ple de professionals que s’esforcen a dur a terme aquesta actualització, a donar resposta a les preguntes que esmentava, a mirar als ulls de cadascun dels infants i a creure en el seu avenir. Però tenim una estructura que vam heretar del franquisme i que no hem sabut posar al dia, que fa difícils les coses. Una estructura que dificulta l’autonomia dels centres i el desenvolupament de projectes educatius propis, que dificulta la constitució d’equips docents cohesionats, que té una tendència enormement garantista, i amb una formació de docents pensada per a una escola antiga. I tot això, dificulta l’actualització que els cal a les escoles del vostre municipi per poder donar resposta a les necessitats dels infants de l’era digital.

Innovació i actualització, doncs, són dues cares de la mateixa moneda. Actualitzar l’escola vol dir emprar els coneixements que ja tenim per a possibilitar l’aprenentatge que els cal als nostres infants, i això ha de ser un repte compartit per tota la societat. Un repte d’empoderament. Un repte d’una escola oberta a l’entorn, on els infants ja no aprenguin aïllats al seu pupitre, i els mestres no treballin aïllats a la seva aula; unes escoles que no hagin d’explorar aïllades com donar resposta a aquest món de transformació exponencial.

I aquesta actualització requereix un canvi de paradigma que afecta quatre elements: el propòsit de l’educació;  les pràctiques d’aprenentatge;  els sistemes d’avaluació; i  l’organització dels centres. Actualitzar el propòsit és recordar que l’escola ha de desenvolupar competències per a la vida, conscients del context de complexitat i incertesa, i dels reptes globals que tenim i que ens afecten localment. Actualitzar les pràctiques vol dir transformar totes les accions d’aprenentatge per a què donin resposta al desenvolupament competencial, i que ho facin basant-se en el coneixement que tenim de com les persones aprenen, i no en la inèrcia artesanal d’allò que hem vist i viscut i que se segueix reproduint. Actualitzar l’avaluació vol dir superar exàmens memorístics que deixen de banda tot l’aprenentatge competencial, inclosa gran part de l’actual selectivitat. I actualitzar l’organització del centre comporta adaptar-la per a què doni resposta a aquesta nova aproximació a l’aprenentatge oberta a l’entorn.

L’actualització de què parlo és holística, i no es pot fer a base de petites millores. Els experts en innovació educativa expliquen que el canvi no es dóna ni al nivell macro, és a dir, a través de grans plans dirigits des de l’administració; ni a nivell micro, és a dir, amb petits canvis que fan els mestres a l’aula. Es dóna al nivell meso, és a dir, en la interacció entre centres, en forma de xarxes. I majoritàriament, aquest nivell és el del barri o del municipi, on el treball en xarxa forma part de la manera de fer habitual.

Certament, les administracions públiques han de vetllar per a què totes les escoles estiguin prou actualitzades, tinguin els recursos i formació suficients per a desenvolupar les competències que els infants d’avui necessiten i estiguin en permanent actualització, com el sistema sanitari. I han de vetllar també perquè aquesta actualització arribi a tothom, sense excepció. La pregunta és com fer-ho.

I és aquí on entra la idea de Rifkin d’entendre el coneixement com una experiència social compartida, no com una propietat. I de comprendre la lògica creixent de l’economia col·laborativa.

Tenim el convenciment que el motor de l’actualització del nostre sistema educatiu ha de venir de l’empoderament d’escoles i mestres, i de generar treball col·laboratiu entre ells. De fet, el programa Escola Nova 21 ha nascut impulsat per experiències similars ja existents, amb la voluntat d’estendre-les molt més enllà. És per això que és tan rellevant que prop de mig miler de centres del nostre sistema educatiu s’hagin compromès a caminar plegats cap a aquesta actualització. I ho reforçaran xarxes de centres lligades al territori, on les escoles i mestres comparteixin coneixement i experiències, interactuïn amb el seu entorn, amb associacions de pares i mares, amb moviments de renovació pedagògica, amb grups universitaris,... i puguin avançar conjuntament des de cada projecte educatiu.

El rol dels ens locals en la innovació educativa pren sentit com a marc d’aquest aprenentatge col·lectiu i com a agent de suport per a la millora, des d’aquesta voluntat de canvi en xarxa, amb l’horitzó d’actualitzar propòsit, pràctiques, avaluació i organització dels centres. Si la societat ha de tornar a donar a l’educació la importància que mereix, els ens locals han de poder contribuir-hi. I ja hi ha una forta tradició en aquest sentit. Fa cent anys, van ser els ens locals els que van treballar per generalitzar l’Escola Nova a tots nivells. I en l’actualitat, esteu fent una tasca important en àmbits com les escoles bressol, tan rellevants, o les escoles de música.

El context en què tots ens trobem és complex i incert: no només el de l’escola. Però l’escola ha de ser la institució que aprèn per excel·lència. I per això, en aquest procés de canvi haurà de recordar els set principis de l’aprenentatge referits a les persones i aplicar-se’ls:

1. El qui aprèn ha de ser el centre de l’aprenentatge.
2. L’aprenentatge és de naturalesa social.
3. Les emocions i l’interès són part integral de l’aprenentatge.
4. L’aprenentatge ha de tenir en compte les diferències individuals.
5. L’esforç de tots els qui aprenen és clau per a l’aprenentatge; però no l’avorriment, el sobreesforç, l’angoixa o la por.
6. L’avaluació continuada afavoreix l’aprenentatge.
7. Aprendre és construir connexions horitzontals.

L’actualització educativa, i la innovació, han d’esdevenir la normalitat de les d’escoles que es transformen en institucions que aprenen constantment. Han de ser la conseqüència d’una autonomia de centre veritablement empoderadora. I per a això, sobretot, han d’interioritzar-se en la cultura educativa. No han de ser una imposició externa ni una reacció negativa al que no volem, sinó una exploració franca i col·laborativa del que volem i del que podem aprendre. Ho explicava la mestra i pedagoga Rosa Sensat l’any 1933:

“La nostra etapa és la de construir per arribar a un moment de saó i de plenitud que prepari l’entrada franca i absoluta de les noves conquestes. És la de fer una escola on s’ensenyi bé a llegir i a escriure; on el mestre no faci discursos i treballi amb l’alumne en col·laboració cordial; on penetrin totes les vibracions del món i de la vida: natura, art, aspiracions socials; on el personal docent aprengui a prestar-se una cooperació cordial; on s’estableixi una tolerància per a totes les idees i una rectitud de consciència que li doni una alta tonalitat ètica”.

Massa sovint oblidem que d’aquells esforços de mestres, ajuntaments, Mancomunitat i Generalitat republicana per una educació empoderadora i cívica, ens separa mig segle de dictadura i anorreament. I que no és tan sols, com diu la UNESCO, la urgència de repensar el propòsit de l’educació i l’organització de l’aprenentatge, el que ens commina a sumar esforços pel canvi educatiu. També ho és el deute que tenim amb les generacions que ho van intentar i que van ser brutalment aixafades. És també per elles, doncs, que entre tots hem de fer possible l’escola d’aprenentatge competencial que capaciti els infants d’avui i de demà. L’escola de vida plena on el treball globalitzat parteix de la realitat de cada dia. L’escola inclusiva que empodera tots els infants per a què desenvolupin al màxim tots els seus potencials.


Aquesta és la raó i el sentit de la innovació educativa, que esdevé un repte col·lectiu i que ha de tenir en els ens locals un dels principals aliats.